一、“二律背反”的内涵
    康德认为理性在追求绝对的、无条件的“总体”认识时，必然产生矛盾与对立，他把这种矛盾对立叫作“二律背反”。在《纯粹理性批判》中康德提出了理性在宇宙论问题上的四组“二律背反”，并根据前提错误的不同，将前两组称为“数学的二律背反”，将后两组称为“力学的二律背反”。
    两类二律背反有着本质的区别：“在前一种情况下，前提上的错误在于把自相矛盾的东西表现成为可以在一个概念里相容的东西。在后一种情况下，前提上的错误是把可以相容的东西表现成为矛盾的东西。”也就是说，在第二种情况里，是因为没有真正理解命题的本质，导致把可以相容的东西看做是对立的，问题在于理解的不当，而两种都可以是正确的。
    在高度赞扬“二律背反”的基础上，黑格尔认为：“康德指出了四个矛盾，这未免太少了，因为什么东西都有矛盾，在每一个概念里都很容易指出矛盾来。”可见，黑格尔将“二律背反”进行了“量”的扩张，“质”的改造，即从思维扩充改造为一切事物。
    教育中也存在着二律背反，且在笔者看来，其性质与力学中的二律背反类似，是由于对命题双方本质理解的不透彻而导致的误解。在教育界讨论最激烈的是“顺应自然”与“适应社会”这一对背反关系。那么极力倡导教育要“顺应自然”的卢梭又是如何处理这一对关系的呢?在他又是怎样处理遇到的其他背反关系的呢?
    二、卢梭对教育中“背反关系”的认识
    卢梭在《爱弥儿》中，借助对假想的爱弥儿的教育，向世人阐述了其教育思想。卢梭在教育中同样面临着关于背反的抉择，在此笔者就卢梭对几对背反关系的认识进行分析。
    (一)“顺应自然”与“适应社会”
    卢梭在《爱弥儿》中极力倡导自然人的教育，而在《关于波兰政治的筹议》中却主张必须进行公民教育。可见卢梭意识到培养自然人与培养公民之间的紧张。
    卢梭认为通过环境进行教育可以缓解甚至消除这种紧张。他通过控制爱弥儿周围的环境、接触到的人对爱弥儿进行教育，认为“问题……在于我们通过给我们的学生所选择的环境如何去教育他。”提倡通过在“选择的环境中”，通过亲身经验来学习。当然，对于那些“需要经过一番危险才能取得的经验”，要通过阅读历史、名人传记、寓言等途径进行学习。从理论上看，卢梭这种理想化的教育应当是完美无缺的。
    可惜，卢梭的自然，是“做出来”的自然，其效果必然是大打折扣的。在卢梭陪伴下的爱弥儿的成就——无论是学业、交友、工作还是爱情，都是令人羡慕的，从这一点上看，卢梭的教育是成功的；但在爱弥儿开始独自生活后，当他接触到真正的社会生活时，又是怎样面对来自社会的挑战的呢?用爱弥儿的话来说：“你的隐退给我造成了严重的后果，使我不断遭到可怕的命运的打击!不，在你的监护之下，罪恶和痛苦是不会来到我的家的；由于你离开了我的家，你给我造成的痛苦远比你给我这一生创造的幸福多得多。”
    (二)“提倡自由”与“强调节制”
    在卢梭思想里，自由是人类首要的不可转让的天赋权利，他说：“放弃自己的自由，就是放弃做人的资格，就是放弃人类的权利。”“人之所以能够独立自由，不是由于他的臂力而是由于他的心灵的节制。”
    卢梭认为只有在自由中，儿童才能真正地成为儿童，才能获得更好的发展。自由中的儿童可以长得更为强壮、能够养成正确且清晰的发音、形成良好的品质和善良的德行、敢于展现真实的自己、不会因想要向教师隐瞒什么而学会撒谎。
     要获得真正的自由，一方面要有不依附于他人的能力。爱弥儿从小就尽可能地依靠自己，从而没有依靠别人的习惯。另一方面要达到欲望与能力的平衡，即对欲望的节制。从年龄角度看“在他的理性还没有成长到可以自主的时候，就一定需要有一个权威来引导他正确地认识自由和利用自由。”从作用角度看，节制的人，其欲望与能力相匹配，“只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情”，能够自己满足自己的需要，是最幸福的人。
    (三)“教育为现在生活做准备”与“教育为未来生活做准备”
    关于斯宾塞的“教育预备说”和杜威的“教育生活说”的争论从未停止，但卢梭在《爱弥儿》中早已有了清晰的认识。卢梭希望“他长大为成熟的儿童，他过完了童年的生活，然而他不是牺牲了快乐的时光才达到他这种完满成熟的境地的，恰恰相反，它们是齐头并进的。”
    卢梭明确提出：“儿童期不仅仅是成人生活的预备。教育不应为儿童的未来牺牲儿童的现在。”从发展的角度看，“在他们的心灵还没有具备种种能力以前，不应当让他们运用他们的心灵，因为，当它还是蒙昧的状态时，你给它一个火炬它也是看不见的。”从功效学的观点讲，那“既不丰满也不甜美”的果实“很快就会腐烂”。
    卢梭强调在童年期最重要的是培养兴趣、方法和习惯，在尽量教孩子学习“在他的年龄看来有用的事物”中培养这些，就既没有浪费他的时间又为其今后的一切做好充分的准备。
    三、对学前教育中如何超越“背反”问题的启示
    (一)顺应自然与适应社会
    人是自然的一部分，教育应顺应自然的节奏进行，否则将毁了孩子的一生。但人是社会中的人，教育必须培养能够适应社会生活的新一代。
    1．设置“真情境”，了解“真社会”
    孩子眼中的世界虽与成人不同，但却和成人享受同一片蓝天，生活在同一个社会，我们不能剥夺他们了解真实生活的权力。只有接触、了解真实的社会，才能真正地应对社会生活，
否则只能是纸上谈兵。
    幼儿思维是直观的，需要设置一些情景帮助其进入角色、深入活动之中，但幼儿的生活是真实的，不是虚假的，活动时要设置真情境(既可以是真实的情境也可以是虚拟的情境)，而不是假情境。
    另一方面，需要借助家庭和社区的力量，利用当地的资源，引导幼儿了解原汁原味的社会生活。在建构时，幼儿的作品在富有创造的情况下又不失真实。
    2．规划整体的活动，“体验”完整的社会
    “麻雀虽小，五脏俱全”，虽然幼儿年幼、涉世未深，但其接触的社会生活依然是完整的、而不是割裂的。幼儿的活动应该是整体的，在活动内容源于幼儿生活和社会问题、基于幼儿经验的基础上，主题内部要进行全方位的互动，主题之间要体现历程性。
    在主题内部，集体活动与区角活动、各领域之间的活动都应当是互动的，这样的活动才是一个真正的整体，幼儿对世界才能有完整的认识。集体教学和区角之间应是积极对话的关系，领域之间应是互相交融的。以科学和艺术为例，教育中两者往往互相分离，然而，科学失去了美，便失掉了科学情感；艺术失掉了科学，便失掉了后期创作的基石。
    主题的开展要体现历程性，而且要让幼儿“看”得见。春季开学的时候，开展了花园的主题活动，在经历了：“花园造在哪儿”“递交申请书”“心中的花园”“建造花园”“购买种子”“种植”几个活动后，花园终于建好了。小朋友们经常去照顾花园，到了学期末，教师开展介绍花园的活动，幼儿将过程一一回顾和梳理，并进行相互间的分享，活动贯穿整个学期。同时，环境创设要反映出主题及其历程性，如主题墙的设计既要体现当前主题，又要留有前面主题的影子。
    (二)自由与纪律
    自由是人类生而具有的不可转让的权力，但属于社会的个体，其活动必然要受到社会规则的约束。那么什么是真正的自由呢?在康德看来任意意志的自由是假自由，意志自律的自由才是真正的自由。可见，真正的自由与纪律是统一体，而不是矛盾体。
    1．肯定并提升幼儿自由的能力，创设真正自由的环境
    幼儿与教师是平等的个体，因此也同样拥有获得平等自由的权利。然而现实中，幼儿的这些“合法”权利却被“善意”地剥夺了，原因是教师认为幼儿不具有自由的能力。
    教师认为幼儿不具备书写能力，便总是代替幼儿书写，剥夺了幼儿的“书写权”。但忘记了幼儿有成百上千种属于自己的语言，可以帮助他们传递各种信息，也只有这样的书写是幼儿能够看得懂的。
    教师应当做的是提升他们“前书写”的能力。鼓励幼儿用各种方式进行书面记录，提升表达的能力并树立其书写的自信。当幼儿有了书面表达能力的时候，才有可能获得书写的自由。
    要充分相信幼儿具有自由的能力。高宽课程模式中，幼儿具有充分“自由感”的“计划一工作一回顾”过程，就是基于幼儿能力的充分肯定。要相信幼儿有能力选择、计划自己的活动，有能力对自己的活动负责，并在活动中不断地提升幼儿的能力。
    2．培养“自由与纪律”的“前提条件”——意志自律
    关于自由，康德认为只有受自己意志支配的自由才是真正的自由，意志自律是获得真正自由的前提。“如果人受感性欲望的支配，就不是自律而是他律，受他律支配人就不会自由。”
    幼儿是不可能做到意志自律的，但是却可以通过一系列的活动培养其“意志自律”的意识和能力，这不仅有助于内化纪律，而且是其一生获得真正自由的前提条件。幼儿园里的纪律可以大致分为两种：一是为了安全、卫生或活动的正常进行的考虑而制定的常规；一是在活动中“生成”的必要的规则。只有被内化的规则才能更好地实行，对于幼儿来讲更是如此。为了培养孩子的“意志自律”——内化规则的能力，规则的制定应尽量采用“生成”的方法，从而更好地培养孩子的规则意识。
    (三)“教育为现在生活做准备”与‘镦育为未来生活做准备”
    我们应重视幼儿的现在，但他们总有一天会成年的，我们不得不为其未来的生活做准备。可我们凭什么决定“人”应该如何呢?我们有什么权利将“人”按照某种模式或方向塑造呢?
    我们所能做的就是不浪费孩子的现在，培养孩子无论其今后享受何种生活，从事何种工作都必不可少的能力。
    1．关注幼儿园的生活形态．培养“生活力”
    幼儿园往往更关注是否合适幼儿能力的问题，却往往忽视了“第一位重要的问题”——生活形态，忘记了与生活关系更为密切的“生活力”的培养。
    要保持幼儿的生活形态，就要“保持幼儿生活的原样，尽可能避免一些不自然的地方”，并注意要“让幼儿的生活真正如流水股地流动起来”而不是被切成零零碎碎的。这就需要幼儿园的活动安排要模块化，不要将时间安排得过于精细。
    要为了生活而教育，即“生活的教育化”，而不是“教育的生活化”。角色区的“餐厅”，即便是破破旧旧的一张小桌子，若能够铺上一块桌布，放上一束鲜花，就能让幼儿多有一些真实生活的感觉、更有美的享受。这种充满生活智慧的环境，会让幼儿的生活变得更加温馨和惬意。在这样的幼儿园里成长的幼儿，一定是爱生活、懂生活的人。要做到这些，教师需要成为一个“会生活”的人，不仅具有创造性，也要有丰富的生活积累。
    2．关注幼儿成长，培养良好的学习品质
    在关注幼儿成长方面，很多教育者更多考虑到学习结果．却忽视学习品质的培养。殊不知，良好的学习品质更有助于学习和发展，更有利于幼儿适应小学生活。
    学习品质的培养应渗透在一日生活中，大班游戏《建高楼》活动中，教师的活动设计能够促进幼儿分工合作的意识和沟通交流的能力。活动要求每队搭建选择图片中高楼的任务。任务的完成需要以下步骤：分析图片上高楼的组成材料、传递信息、寻找材料、传递材料、利用材料进行搭建。在活动中，幼儿深刻地体会到只有沟通、合作才能更好地完成任务。
    本文为浙江省2014年度省哲学社会科学规划课题“浙江省幼儿园游戏活动质量的测查研究”(项目批准号：14ND—JC223YB)的研究成果之一。也是浙江省哲学社会科学研究培育基地：浙江师范大学儿童研究院研究成果之一。
摘自：《今日教育幼教金刊》2015.10
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