游戏和教学作为幼儿科学教育的两大基本途径，追求二者的融合是当前学前教育改革与发展的基本要求。
    对于游戏与教学关系的认识不足，导致了幼儿科学教育中教学游戏化和游戏教学化的两种极端取向。在幼儿科学教育中，无论是教学还是游戏，其最终归宿都统一于儿童的发展——整体科学素养的提升。因此，如何让两者由分裂走向统一，最终实现两者的融合是当今幼儿科学教育中亟待解决的问题。本文通过对现实中割裂两者关系实践的分析，揭示两者融合的必要性，提出两点自己的主张和建议。
    游戏教学化和教学游戏化就像是一个天平的两端，在此消彼长的动态发展中，寻求着一个平衡点。两者关系如下图所示：
    游戏教学化 教学与游戏的融合 教学游戏化重教学————重游戏
    在实践中，我们应当着力寻求两者的平衡，让教学与游戏交互融合，共同促进儿童的发展。
    幼儿园科学教育实践中对游戏与教学关系的误渎
    课堂教学与自主游戏同是幼儿园教育活动的基本形式，前者突出表现为教师对幼儿的“教”，后者就是幼儿自己的“玩”。正确处理和对待两者的关系，实现“教”与“玩”的有机融合，是幼儿园开展科学教育的基本要求。
    幼儿科学教育既要发挥幼儿的主体性、主动性：在自主自愿的轻松和谐的氛围中充分利用感官探索发现，在与材料和环境的互动中主动建构自己的经验；又要充分发挥教师的引导作用：搭建支架，帮助幼儿在最近发展区范围内的最大发展。“教”与“玩”统一于科学教育实践活动中，让幼儿学会“玩科学”是科学教育的重要目标。
    尽管游戏与教学对幼儿科学教育都具重要意义，但教师在实践中开展科学活动的时候却走进了两极化的误区，主要表现在：
    (一)重“教”轻“玩”。科学教育中游戏教学化
    现实中我们不难发现许多总想把一切“教”给幼儿的教师，但怕离开了教学幼儿就会陷入无知和茫然，恨不得把幼儿生活中的一切，当然包括彰显童年幸福价值的游戏，都变成教学。如此一来，童年的珍贵失落了，幼儿的自由失落了。幼儿成为被动的科学知识的接受者，天真、幻想、好奇这些宝贵品质受到遏制，幼儿变成了和小学生、中学生无异的教学对象，在教学的不对等关系中失落了童年。
    教师A：“幼儿年龄太小，需要成人时刻的关怀与引导，一旦远离我们的视线，他们总是要出状况，这是很危险的”
    教师B：“我们这些幼儿园教师真的不容易，我们也知道游戏是幼儿的天
性，要提倡，但现实中不得不应对来自家长对自己孩子学到知识的渴望以及上级部门的教学检查的压力，纯粹让孩子玩是不可能的”
    教师C：“教育离不开教学，幼儿要成长为社会的人，必须通过正规的教学，游戏就是纯粹让孩子玩，小孩子什么都不懂，除了盲目捣弄，什么也学不到”
    从教师的这些回答中可见，由于教师受到自身儿童观、教育观、游戏观的影响，对游戏价值的认识缺失，把游戏看作是教学的附属品，认为游戏应被改造成为教学，因为只有教学才是实现儿童发展的唯一手段。如此一来，游戏不再是体验儿童童真童趣的单纯游戏，而成为了教学的延伸和实施途径，游戏的本质发生转变，游戏的本体性价值被忽视。幼儿科学教育中游戏教学化的例子屡见不鲜：
    案例一：
    晨间自选活动时，5岁的成成在室内靠窗的种植区玩弄一条蚯蚓。他很欣喜地在吊兰花盆里发现了这条蚯蚓，并把它搬到了地上。蚯蚓在地上蠕动爬行，成成似乎很好奇，用手指一会儿抚摸蚯蚓的身体，一会儿又转变蚯蚓爬行的方向，乐在其中。不一会儿他又开始了自言自语，并把蚯蚓放回到花盆里，蚯蚓很快就钻进了泥土里。成成似乎明白了什么，赶紧用手指挖开蚯蚓钻进去的位置，发现蚯蚓不见了，这时他似乎有点慌张了，又赶紧刨开周围的泥土，最终把蚯蚓找了出来．这时他开心地大笑。教师注意到了这一幕，大步走过去，自以为不失时机地开始了教学“这叫蚯蚓，又名曲蟮，属于环节动物，没有眼睛。生活在土壤中，昼伏夜出，以腐败有机物为食，连同泥土一同吞入。它可使土壤疏松、改良土壤、提高肥力，促进农业增产……”成成在一旁茫然不知所措地看着教师。
    案例二：
    自由游戏活动时，4岁的萌萌进入科学建构区开始摆弄起一组十个体积依次递变的立方体。起先她随意拿了一块作为底座，接着开始把其他的一块块地往上叠加，似乎想要建一栋房子，但因为大小完全混乱，才叠了四块就倒塌了。萌萌一手拿一块立方体仔细地观察思考着，仿佛明白了什么，把最大的放在最下面，然后一块块叠上去，这次叠了6块，可又倒了，原因是从第2块开始没有按由大到小的顺序叠。萌萌陷入了沉思，围着桌子转了两圈，突然自言自语起来，并露出了欣喜地表情，又开始再次建楼。一边叠高还一边哼着小曲儿。可她的工作尚未完成．教师蹲了下来“萌萌．你是在叠高吗?要从大到小依次重上去才行．而且正方体的每一条边要平行相对．在把小的放到大的上面的时候，要尽量靠中间，不然重量会往一边集中，容易倒下来……”说着教师还推倒了萌萌的成果，亲自示范给她看。萌萌在一旁看着自己的作品被推倒，委屈地都快掉眼泪了。
    以上两个案例中，幼儿本来依据自己的节奏在科学探索的过程中不断有所收获，可教师的突然介入打断了幼儿的思考，让游戏戛然而止，扼杀了幼儿的愉悦性、自主性、成就感体验。教师总是试图要“教”给幼儿东西．把幼儿自由的游戏变成教学，可这样的结果不仅没有达到预期的效果，反而干扰了幼儿本可以获得的提升，阻碍了幼儿的发展。
    (二)重“玩”轻“教”，科学教育中教学游戏化
    与游戏教学化走向相反极端的主张是教学游戏化。玩耍是幼儿的天职，游戏是幼儿的基本活动，在幼儿园的教育教学中，我们理当以游戏为重。但如果要“化”教学为游戏，就不尽稳妥了，它可能隐喻的内涵就是“放任儿童的游戏”。
    教师D：“我们倡导幼儿园以游戏为基本活动，儿童在游戏中可以发展各方面的能力”
    教师E：“让幼儿自主自愿地游戏也不错，减轻了我们教师很多的负担，不用再费尽心力开展集体教学活动，应付检查”
    教师F：“儿童自由游戏期间我们只需要保障他们的安全就行了，让他们玩得开心，玩得安全，玩得放心”
    由此可见，教师虽然认同游戏在促进儿童发展中的巨大价值和功能，但尚未对游戏与教学的关系做出正确定位。很多教师片面夸大儿童自由游戏的效用，把自己在幼儿游戏的过程中定位成“牧羊人”“旁观者”，只要“羊”不跑就行，忽视了自身的引导对游戏的教育性功能发挥的重要性。现实中这样的例子也数不胜数：
    案例三：
    活动区是幼儿开展自发游戏的重要场所。晨间区角活动时段，4岁的雯雯来到了科学区，玩起了“钓鱼”的游戏，使用的材料是一根50厘米长短的细竹棍，一端系上毛线。毛线的另一端系着一块小磁铁，一个小鱼缸，里面放着一些“小鱼”(塑料的、被磁化的、木头的等)。
雯雯开心地钓着鱼，可发现总有一些鱼怎么也钓不起来，最后不耐烦地把手伸进金鱼缸把它们捞出来，然后又扔进去，开始钓鱼。反复多次，最后厌烦了，听到隔壁娃娃家要请保姆，就乐呵呵地跑过去当保姆了。教师在一旁玩手机。
    案例四：  
    下午自选区角活动时段，4岁的菲菲在种植区有了一个发现：前些天还是绿绿的树叶现在变黄了(三天前孩子们在幼儿园采集的)。雯雯很惊讶，不停地自语道“现在是夏天，叶子应该很茂盛，要到秋天才会变黄的，可是……为什么呢……”菲菲实在想不通，跑去问正在挖土的可可：“可可你看，这些树叶变黄了!”可可看了一眼，继续埋头做自己的工作。菲菲又跑到隔壁美术区的多多面前：“多多，你猜为什么树叶变黄了”多多想了片刻，说道：“不知道”，就又埋头画起了自己的奥特曼……菲菲问了很多人，可是都没有找到答案，最后沮丧地扔下树叶跑到积木区去搭房子去了。教师在一旁和保育员聊天。
    “磁铁”和“光合作用”是幼儿园科学教育的重要内容，儿童对此的兴趣也是教师借机开展主题活动的良好契机。案中两位教师扮演“牧羊人”“局外人”，没有适时对幼儿的游戏和兴趣点给予引导，最终导致幼儿厌烦失落地转换了游戏。我们强调幼儿自主自发的游戏，但并不意味着教师就可以袖手旁观，放任不顾，而是要求教师在恰当的时机，以适当的身份介入游戏，促进幼儿游戏水平的提升。
    策略和建议
    在幼儿科学教育的实践中，无论是游戏教学化还是教学游戏化笔者认为正确的做法应当是促进教学与游戏两者在科学活动中的有机融合，寻求一个平衡的最佳契合点，统一于促进幼儿科学素养的提升。对此，笔者提出以下建议和策略：
    (一)教师角色：平等中的首席
    后现代主义课程观给予教师的角色定位是“平等中的首席”，我的理解就是：同伴和引导者。在幼儿自主自发的科学游戏中，教师不能是游离于幼儿活
动之外的“牧羊人”“局外人”，而应当对幼儿的活动情况保持高度的“警惕”，善抓幼儿的兴趣点，生成新的教育内容。比如在案例三中，幼儿明显对磁铁能够吸住铁质的或是被磁化的物体表现出极大的兴趣，在幼儿表现出不理解和困惑之时，是游戏与教育的最佳契合点，也是教育有效介入的完美时机。教师此时正确的做法应当是以提问的方式引导幼儿思考和再探索，而不是放任不管，任由游戏的教育功能发挥的良好时机白白流逝。在幼儿游戏活动的过程中，教师也应当以同伴的身份积极参与到幼儿的游戏之中，在平等对话的基础上引导幼儿游戏的深入。比如在案例四中，幼儿遇到探索障碍无法解决的时候，是教师介入的良好时机，这时候如果教师肯蹲下来对幼儿说“我也对树叶变黄感到很惊奇，不如我们一起去寻找答案吧”，带幼儿去教室外观察树上的叶子是否也变黄了，和幼儿一起做一个有关光合作用的小实验，陪幼儿一起查询科普资料，阅览科普读物，甚至结合音乐、美术、数学等活动形式，鼓励幼儿将自己的发现表现出来。这份好奇将会衍生出一个全面的网络主题，让幼儿了解季节、光合作用、土壤、水份、养料等植物生长与环境的关系，拓展幼儿的发展冰平。
    (二)教师任务：情境创设
    幼儿园科学活动的形式可分为预设的科学活动、区角科学活动和偶发的科学活动。在实际开展科学教育的过程中，应当将三者有机结合。预设的科学活动在一定程度上可能更加偏重教师的预先计划和组织，偏重教学，尤其是集体教学；区角是幼儿自主游戏与探索的重要场所，更加强调幼儿的主体性一独立性、自主性、创造性，幼儿在区角这一教师为之创设的情境中，自主自由游戏，获得发展。偶发的科学活动是指幼儿在日常生活或者其他活动中对某事某物突发兴趣并为之开展的科学活动，强调幼儿的科学活动与一日生活中的各个环节相融合，它的发生随机灵活。三种活动形式备有侧重，但都汇合于正确处理教学与游戏的关系。
    科学区角或者科学发现室，是教学与游戏融合的最佳场所，既有幼儿自主自发的游戏、探索，又要求教师的适当指导。比如案例一中，幼儿在种植区通过自己的探索发现了蚯蚓的外形特点、运动状态，但可能对蚯蚓与泥土、植物的依存关系甚至蚯蚓在我们日常生活中的运用情况不甚了解，教师此时的正确做法应当是在分享幼儿发现喜悦的基础上引导幼儿的更深层次的探索，你可以这样说“成成已经发现了蚯蚓的外形和运动特点，我为你高兴，可你也把我的兴趣引出来了，我还想了解蚯蚓吃什么，它为什么生活在泥土里，它的存在对植物和泥土有什么影响……”以此来拓宽幼儿的思维和激发兴趣。这就要求教师对科学区或科学发现室要“精心设计”，以情境的“问题性”和材料的“适切性”为创设的主要依据。
摘自：《今日教育幼教金刊》2015.07-08
编辑：cicy