随着《3—6岁儿童学习与发展指南》  (以下简称《指南》)的颁布，熟悉《指南》、解读《指南》是目前在贯彻实施中每个幼儿教师必须做的一件事，也是每个幼儿园在园本培训中重点开展的一项工作。
      幼儿园在培训中一般采用讲座、集体学习、分组研读等方式，同时也采用一些竞赛形式来提高教师的积极性，如问卷考试、知识竞赛等，这些形式能系统考量教师对《指南》的了解，但往往让人觉得枯燥、死板，不易发挥教师的主动性，教师处于单纯接受型学习与应试的被动状态。
      目前在幼儿教师队伍中，年轻人占了相当大的比例，他们对于新型的娱乐节目，尤其是知识竞答类节目很感兴趣。 “一站到底”就是一档形式新颖、趣味十足的益智答题类节目，其平民化的攻擂形式吸引观众眼球的同时，也让人有一种参与的渴望。
      “以赛代培”是我们学习实施《指南》的常用形式，其有效地将游戏化的学习形式应用到教师学习培训中，发挥着积极的作用。我们尝试在培训中，找寻教师的兴奋点，模仿“一站到底”节目，设计新颖有趣、充满悬念的益智攻擂培训竞赛，更好地激发教师参与培训的热情。
      一、题目编制——-群策群力
      “一站到底”采用的多位守擂者和1位攻擂者单独轮流对抗答题的形式，因此竞赛需要大量的题目作为资源。在竞赛题目的设计中，我们采用“从群众中来，到群众中去”的原则，让教师人人参与出题。可以分领域或分年龄让各年级组编制题目，最后由教师培训总负责人审核，并编制成题库备用。
      二、题目类型——多样设计
      在题目类型的设计中，我们参考“一站到底”的游戏题目形式，根据《指南》中的内容要点，设计了填空问答、选择问答、判断问答、音频听辨四种形式。填空题主要用于考核教师对《指南》关键知识点的理解掌握情况；选择题用于考察教师对《指南》中各领域发展目标的了解；判断题主要考核教师对教育建议与要求的理解；音频听辨题主要考察教师对幼儿园音乐领域内容的熟悉程度。
      三、组织方法——模仿电视
      我们主要采用与电视游戏规则相仿的竞赛程序。
      1．每组11位教师，由抽签决定攻擂者，攻擂者站在中间，先选择其余10位守擂者中的一位，开始答题。
      2．攻擂者优先选择题库题目。
      3．每道题有20秒钟的回答时间，答错不扣时间，答对了由另一位继续回答，重新计时20秒。
      4．如果场上除了攻擂者外有5人以上，有2次免答权，少于5人有1次。免答权就是当挑战者不会回答时，可以将这个问题给予被选中的人回答，否则消耗掉一次。
      5．每位选手有一次求助现场观众的机会，提供帮助者可获得小礼物。
      6．选手“pass”或答错或答不上的题目可立即由主持人主持其他4位选手抢答，答对得一分，答错不扣分。每道题每人只有一次抢答机会。
      7．攻擂者回答错误时，受到惩罚出局，被选中的守擂者成为攻擂者。
      四、辅助材料——逼真情景
      为了增加游戏的趣味与魅力，让教师有一种身临其境的感觉，在准备过程中，可以截取“一站到底”电视节目的背景音乐作为配乐；利用幼儿园现有的塑料套圈，模仿选手的比赛场地；制作选手号码牌；发挥幼儿教师的特长，利用废旧材料制作“战神”服饰，这样的环境材料大大提升了现场的气氛。
      “一战到底”的竞赛组织方式，找到了娱乐节目和培训竞赛的契合点，有趣而富有挑战，有效激发了教师学习《指南》、灵活理解《指南》的积极性。从题目的编制积累到现场竞赛，每个过程都是每位教师积极投入的一次主动学习的过程。
       这样的创新，让培训活动变得令人期待，现场的每一分钟都成为了不能错过的精彩，教师现场的参与度极高。
       幼儿园经验教师专业发展需求的调查研究
      上海市宝山区教师进修学院 周金玉
       幼儿园经验教师通常是指教龄至少在5年以上，凭经验能胜任教学，但缺乏理论思考，在教学突破和专业发展上往往会遭遇挑战的教师。经验教师是幼儿园师资的中坚力量，经验教师需要超越能干的教书匠，向研究型和学者型教师转化，这是教师专业发展的必然追求。教师专业发展需求是指教师为了适应教学活动的变化，而产生的满足内在专业发展和获得外部专业条件支持的要求。一般来说，处于同一发展水平或阶段的教师具有相同或者相似的专业发展需求。
      本研究主要从教师主体角度出发，在区域学前教育系统内，按幼儿园的等级比率，根据教师职称(幼高、幼一、其他)、教龄(5～9年、10～14年、15～20年)、专业背景(学前、非学前)的分类，对随机抽取的123名教龄在5～20年的经验教师进行问卷调查，调查数据采用SPSS整理和分析。以期从“专业知识的需求、专业能力的需求、制度保障的需求、自身发展资源的需求”四个维度，对影响幼儿园经验教师专业发展的可能原因有一个较为全面的了解和分析，试图找到提高经验教师专业发展水平的有效途径，更好地为教师专业发展实践服务。
      一、研究结果
      (一)对专业知识的需求
      调查结果显示，经验教师最需要的知识比率由高到低依次是“课程实施与教学评价知识”、“教育科研知识方法”、“实践性知识”、“幼教五大领域知识”、“学科教学法知识”、“基础理论知识”、“一般教学法知识”、“普通文化知识”。15～20年教龄的教师在“课程实施与评价知识”方面的需求远高于5～9年教龄的教师。不同职称教师之间、不同专业教师之间没有显著性差异。
      综上所述，已经处于经验阶段的幼儿园教师，为了适应教学活动的变化，实现自身专业的继续发展，他们一致希望进一步完善自身的专业知识结构。其中，课程实施与教学评价、教育教学科研和实践性智慧等方面的知识，经验教师尤为迫切需要，并且这类需求和愿望随着教龄的增长更凸显，更明确。
      (二)对专业能力的需求
      本研究着重了解幼儿园经验型教师在自我提升、教学技能和教育科研能力三方面的专业需求。
      1．对自我提升的需求
      “自我提升”是指教师对自身发展的动态把握，是对其所从事的专业活动进行自我调节和控制的能力，体现出一种专业的进取力。
      调查显示，经验教师认为目前自己需要的专业提升，比率由高到低依次是“教学创新”、“专业上突破性提升”、“教学经验反思总结”、“改进工作方式”、“研究幼儿和教学”、“参与更高层次专业培训”、“教育教学理论学习”。不同职称的经验教师在自我提升上出现差异。幼一职称和幼高职称的经验教师更希望自己能在“教学创新”上获得提升，这与其他职称的经验教师有显著差异。不同教龄、不同专业经验教师自我提升的需求无显著性差异。
      可见，对于经验教师而言，改变固有的教学风格、在教学实践上创新和突破、在反思和总结教学经验中进行教育实践研究，是其自我提升较为迫切的需求，这类需求不受教龄和专业背景的影响，但随着教师专业职称不断提升出现差异，职称越高越为凸显。但是，经验教师普遍不重视“教育教学理论学习"和“研究幼儿和教学”，并随职称的提升呈负增长。
      2．对教学技能的需求
     本研究所指的幼儿教师教育技能并非指向弹、唱、跳、画等学科技能，而是指向观察、倾听、解读、分析、调控等真正突出了幼儿教师专业的“教育性”的实践性技能。
      五方面实践性技能均被经验老师选择，请被调查教师按需求程序排序，按照在首位出现的频次比率，经验教师对教学技能的需求由高到低依次为“调控策略与能力”、“解读方式与能力”与“观察方式、能力”、“分析方式与能力”、“倾听方式与能力”。经验教师对教学技能的需求在不同教龄段、职称、专业间没有显著性差异。
      研究同时调查了经验教师认为自己最不需要改善的技能，出现频次最高的选项为“倾听方式与能力”与“观察方式与能力”，其次是“调控策略与能力”。经验教师在不同教龄、职称、专业之间，对最弱选项的排序上没有显著性差异。
      综上，目前幼儿园经验教师在教育技能上最需要改善的能力，由强到弱依次为教学的“解读方式与能力”、“分析方式与能力”、“调控策略与能力”、“观察方式与能力”、“倾听方式与能力”。前三者指向的是经验教师的教学驾驭能力，反映的是教师对自身在教学现场分析、判断和应变等能力得到长足提升的期望。
      3．对教育科研能力的需求
      本研究通过了解教师在日常教学实践中主要采用的科研方式，来了解教师对自身科研能力提升上的需求。
      从总体看，经验教师进行教育科研采用的方式比率由高到低依次是“查阅教育理论”、“总结教学经验”、“与同事研讨”“将教学行为作为研究对象”、“参与幼儿园组织的研究”、“与理论工作者合作研究”、“独立课题研究”。
      经验教师教育科研方式在教龄的不同上表现出差异：15～20年教龄的经验教师较5～9年、10～14年教龄的教师，更多地运用“总结教学经验”积淀教育科研能力。不同职称教师间表现出差异：幼一和幼高职称的经验教师更倾向采用“总结教学经验”的方式开展一般教育科研活动。同时，学前教育专业背景的经验教师更倾向于以“总结教学经验”的方式，开展日常教育研究。
      这说明，“总结教学经验”是经验教师最主要的常态教育科研方式，这种方式的使用率与职称、教龄、学前教育专业背景呈正相关。而经验教师普遍缺乏独立开展课题研究的能力，运用“总结教学经验”为常态研究方式，让其在获得实践经验的同时又难免囿于经验的框框。
      (三)对制度保障的需求
      本研究关于经验教师对“制良保障的需求”，是指对学校规章制度等这类外在专业支持的需求与认可度。
      调查结果显示，经验教师目前最渴望得到的外在专业支持由高到低依次是“交流合作机会”、“学习共同体和平台”、“有效教学现场研究”、“充足的幼教资料支持”、“课题研究活动”、“学校规划制度”、“奖评制度”。不同教龄、不同职称、不同专业背景经验教师，在对“外在专业支持的需求”方面无显著性差异。
      综上所述，经验教师对“交流合作机会”、“学习共同体和平台”、“有效教学现场研究”、“充足的幼教资料支持”的需求表现得很强烈，都希望拥有一个学习型专业合作团队，开展教学实践研讨和现场研究。而对参加“课题研究活动”的需求和行动力度明显不足。 “学校规划制度”和“奖评制度”并不是经验教师需求的专业发展动力。
      (四)对自身发展资源的需求
      “自身发展资源”是教师专业发展的累积性条件和拥有的主观资源状况，是教师通过自己的主观努力能够获得的条件或者发展的基础。本研究通过调查经验教师“专业能力优势”、“教育理念的独立性”，了解经验教师对专业发展的实际需求。
      1．在专业能力中最显著的优势
      经验教师在教学工作中最显著的能力优势由高到低依次是“与幼儿互动”、“活动设计与组织”、“指导家长”、“教学反思”、“了解评价幼儿”、“解读生成问题”。
      不同教龄、不同专业的经验教师之间在“专业能力中最显著的优势”方面无显著性差异。幼一职称与幼高职称经验教师在“专业能力显著优势”上没有差异。其他职称与幼一、幼高职称的经验教师在“专业能力显著优势”上均存在差异，具体表现为，在“活动设计与组织”、“指导家长”、“解读生成问题”能力上有显著性差异，在“教学反思”能力上有极显著差异。可见，幼一和幼高职称的经验教师，其一般专业优势明显优于其他职称的经验教师。但不同职称、不同教龄、不同专业背景的经验教师在“与幼儿互动”、“了解评价幼儿”方面的优势不存在差异。
      调查可见，“科学地了解和评估幼儿”、“面对突发事件”，“解读和应对生成性问题”，经验教师并不具备明显的优势，尽管“解读和应对生成性问题”这一能力幼一和幼高的老师要优于其他教师，但是在所有能力上，总体是处于最弱地位的，且不同的经验老师表现是一致的。
      2．教育理念独立性的体现
      教育理念的独立性主要是考察教师在没有标准答案的前提下，面对教学事件的睿智的反应、解读、分析和思考问题的能力，指向的是一名教师的专业判断水平。在分值的计算中，本研究设定分数越低表示能力越强。
      随着教龄的增长，教师在分析事件的“原因与事实”、“做什么、怎么做与结果”方面的平均数呈减小趋势。在事件“表明与意味什么”，事件的“性质是什么?教育启示”方面的平均数并不随教龄的增长而呈现减少趋势。可以看出，经验教师在“教育现场教学事件的判断能力”四个方面表现不均，其普遍在“事件表明了什么?它意味着什么”和“这是什么性质的事件?给我们的教育启示是什么”两方面表现出弱势。不同教龄、不同职称、不同专业背景的经验教师，在“教育现场教学事件的判断能力”方面没有显著性差异。
      综上所述，教龄、职称和专业背景的不同，在经验教师教育理念独立性的体现上不存在差异性。随着教龄的增加、经验的积累，经验教师对教学事件的观察、发现能力在不断加强，但是对事件背后的实质性缘由，或隐喻的探析能力、性质的判断能力均不足。
      三、结论与讨论
      1．不同职称、教龄、专业背景的经验教师，在专业发展需求上的表现普遍一致，对专业知识、专业能力、制度保障、自身发展资源四个方面都有一定的发展需求。
      2．经验教师的专业发展需求受职称的变化影响最多。教师职称的高低在一定程度上反映了教师专业发展水平的高低，专业发展水平高的教师，专业发展需求更明确，并更多指向专业发展的内隐智慧和高阶水平。
      3．经验教师专业发展上需突破的核心要素凸显。经验教师在有关课程实施与评价，解读和应对生成性问题，科学地了解和评估幼儿，对教学事件背后的本质、隐喻的探析和判断的能力明显不足。其实践中“知其然，又知其所以然”的“教学监控力”亟需加强。
      4．经验教师立足实践的研究力明显薄弱，轻理论学习，轻研究幼儿，缺少开展教育科研的技术与方法，且自身动力和外力支持均不足。由此，他们难以避免缺失理论思考而陷入经验教条。
       四、启示与建议
       可以从以下途径满足经验型教师的专业发展需求，帮助经验教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。
      1．丰富理论知识，转变教育观念
      推动经验型教师强化自我学习，不断丰富理论底气，为自己的实践经验寻求理论的支撑，夯实专业底蕴。
      2．成立学者型教师队伍，提升专业能力
      经验型教师在成长过程中需要一名导师去引导，跟学者型教师交流合作是一个途径。通过不断地合作与对话，让经验型教师拥有属于自己的独特思想，形成自己的研究视角，才有可能实现突破。
      3．运用关键教学事件提升专业判断力，完善发展资源
      一般来说，一个专业人士价值的高低体现在没有正确答案的时候，或者说在缺乏相应知识的情境中，他有能力做出睿智的、合理的专业判断。运用“关键教学事件"提升教师的专业判断力，是幼儿园经验教师专业发展的途径，也为教师专业发展的各种干预提供有效的“切入点”。
编辑：cicy
摘自：《学前教育》2015.05