《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出：“幼儿园教育活动的组织应寓教育于一日生活、游戏之中。”《3～6岁儿童学习与发展指南》告诉我们：“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”因此，从生活中来，再到生活中去，源于生活，为了生活，是幼儿园课程的真谛。
    对课程“生活化”的理解
    当初我把“你是如何理解课程生活化的”问题抛给老师们时，她们认为：课程生活化，就是生活课程，这个题目太大，我们做不了；课程生活化，就是与生活有关的课程，内容无非是自理能力的培养、良好习惯和常规的培养，是一日生活环节的组织；课程生活化适宜在小班开展，因为小班的孩子年龄小自理能力比较弱，需要培养；节日课程比较容易生活化，我们可以先搞节日课程；走课程生活化之路必须多组织社会实践活动，将课堂搬到大自然大社会中开展……老师们或者将课程生活化等同于生活课程，或者将课程生活化仅仅等同于生活能力和习惯的培养，或者等同于社会实践活动，或者认为只要将室内的教育教学活动搬到室外就更像课程生活化。
    案例1：老师在培养中班幼儿良好的进餐习惯时，要求幼儿进餐时做到四净。老师在每个餐桌上投放了残渣盘、小抹布，每天进餐前都和孩子们一起朗诵自编的进餐儿歌。一段时间后，班级幼儿的进餐习惯确实有了明显进步。
    分析：看似幼儿都掌握了良好的进餐技能，但是幼儿在习得这种能力时，是以一种积极的状态投入其中的，还是在老师不断地“重复——强化——巩固”的模式中被动习得的，这是我们需要思考的问题。
    案例二：明天就是三八节了，老师一想“三八”节是不是得引导小朋友给妈妈们送个礼物呀．于是灵机一动，利用区域活动时间，组织班里的孩子为妈妈们做了贺卡或小红花等礼物，节日当天将礼物送给妈妈，表达祝福和爱心。
    分析：这看似是一个生活化的课程内容，但仔细分析却发现在整个活动过程中，老师并没有启发幼儿去体验妈妈的辛苦，孩子们对妈妈爱的表达不是有感而发的，而是在老师的导演下被动表达的。
    案例三：在“认识各种各样的标志”主题活动中，老师为了让小朋友真正从现实生活中认识标志。一路领着孩子从幼儿园走进社区，从社区走向马路来到公园。一路上老师要求小朋友仔细观察哪些地方有标志，这个标志是什么样子，代表什么意思?在离幼儿园不远的社区一角的墙上．老师引领小朋友认识了禁止倒垃圾的标志，可就在标志下堆着一堆垃圾；在社区通向马路的拐弯处，小朋友发现有一个禁止摆摊设点的标志，可就在此处摆着几个卖水果、蔬菜、零食的小摊点；在通往公园的马路上有一个禁鸣喇叭的标志，可有好几辆小轿车堂而皇之地响着喇叭飞奔而去：公园的小河边竖有禁止垂钓的标志，而不远处就有几位老爷爷在钓鱼；在空地上已被砸得面目全非的禁停车辆的标志旁停着几辆自行车和三轮车。一路上老师引领小朋友在现实中认识了许多的标志，但对标志旁的不良社会现象，却没有作出任何反应。
    分析：幼儿确实在老师引领下在真实的大社会中认识了生活中的各种标志，包括其形状和所表示的意思，我们不能不说这些生活经验是“活生生”的。但真正“活生生”的生活经验还有：在禁倒垃圾标志下存有的垃圾，在禁鸣标志处出现的汽车喇叭声……教师为何会忽视“活生生的”真正的生活，而只将注意力放在符号上呢?
    澄清理念  改进行为
    课程生活化不是单纯地对幼儿生活习惯地培养甚至生活技能的训练，不是简单地由教师来导演的一个个节日活动或外出参观活动，更不是将简单的教育活动由室内移到室外；而是需要教师真正理解课程生活化的内涵，需要教师将这种教育理念真正内化并转为真实的教育行为。课程应与幼儿的真实生活融为一体，关注幼儿的生活经验，引导幼儿习得生活知识经验，形成积极的生活态度，获得一定的生活能力，使教育教学实现对生活的回归。
    经过两年的不断反思、剖析课程生活化的过程，我园教师组织和实施生活化课程的水平不断提高：
    1．深入了解孩子的现有知识经验和年龄特点，重视孩子在各种活动中的亲身体验
    案例一：今年的三八节，我们不再只关注引导孩子如何去表达自己对妈妈的爱，我们思考的是通过什么样的方式，让幼儿真正体验到妈妈的辛苦，从而主动去讨论如何向妈妈传递自己心中的那份感恩。
    通过级部教研，三个级部分别以不同的方式来体验妈妈的辛苦。小班级部幼儿通过欣赏工作中的妈妈、生活中的妈妈两组不同照片，了解妈妈既要工作，又要忙着照顾家人，以此来体验妈妈的辛苦。中班级部组织幼儿到妇婴医院，观看了生命教育片《生命的历程》，使孩子们不仅了解了自己是从哪里来的更深深地感受到了妈妈从孕育、哺育到养育教育自己的艰辛历程。大班级部的幼儿，在三八节的前一天，从一入园开始每人都放到衣服里一个气球，孩子们带着这个气球吃饭、如厕、进区域、做早操、睡午觉，直到下午放学时才可以拿出来。在这个过程中，他们要时刻保护好气球。通过一天的体验，孩子们感受到了妈妈在孕育自己时是多么不易。下午妈妈来接时，很多孩子都紧紧地抱着妈妈说：“妈妈，我爱你!妈妈，辛苦了!”通过幼儿网站，我们还了解到，孩子们回家后主动给妈妈拿拖鞋、捶背，甚至主动要求给妈妈洗脚。
    这份爱的表达不是外界强加给幼儿的，而是他们在亲身体验过以后，一种主动的、由内而外的表达。这种经验直达孩子的内心世界，这才是孩子需要的，具有现实意义的。
    案例二：我园后院有一片空地，在一次散步后的谈话活动中，老师和孩子们商量着在地里种点什么。话题一抛出立即引发了孩子极大的参与热情。于是，老师围绕种植开展了一系列活动。在和幼儿一起观察各种蔬菜的种子后，组织幼儿到空地种植。在等待菜宝宝发芽的过程中。老师和幼儿一起查阅资料，了解各种蔬菜的习性。菜宝宝发芽后又组织幼儿间苗、给菜宝宝浇水。在菜宝宝的整个生长过程中，教师定期组织幼儿去观察、照料小菜园。在这个过程中，不仅发展了幼儿的观察能力，还让孩子们体验到劳动的快乐和辛苦。
    在“劳动最光荣”这个主题活动中，我们组织幼儿到食堂帮厨、观看厨师给小朋友制作饭菜的过程．体验劳动者的辛苦，并由此形成了经常性的帮厨。
    有了这样的体验，在进餐时孩子们由原来被动地接受老师进餐“四净”的要求，变成主动遵守进餐“四净”公约。同时还当起了小小宣传员，在家里也要求爸爸妈妈不剩饭、剩菜。
    2．追随孩子兴趣，抓住寻常时刻，不断生成活动
    案例：在一个雨过天晴的日子里，户外活动时老师组织孩子们到塑胶场地上滚轮胎。一个小朋友一边滚轮胎，一边不停地看轮胎凹槽里的水，他还变换着用不同姿势推轮胎，想看看里面的水有什么变化。过了一会，他跑到老师身边，问道：“老师，这个轮子里的水是不是也会走啊?”老师笑了笑，说道：“那么我们来一起问问大家吧。”于是，孩子们叽叽喳喳地讨论开了。一个孩子大声地说道：“水不会走的，一走水会洒出来的。”另外一个孩子则说道：“要是轮胎动了，水肯定也会动的。”还有的孩子说：“水会在轮胎里面随着滚动吧?”老师没有回答孩子们的疑惑，而是让几个小朋友滚轮胎试一试。有的孩子慢慢地推动轮胎，积在轮胎底部的水摇晃着，但没有出来。有的孩子推得很快，结果水跟着转起来了。孩子们兴奋地叫了起来：“水在转!水在转!”老师问：“水出来了吗?”孩子说道：“水转起来了!水掉不出来的!”“老师，为什么啊?”老师说道：“因为水有了惯性。”“惯性?”孩子好奇地重复着老师的话：“惯性是什么啊?”老师笑呵呵地说道：“你们看我推轮胎啊，老师把轮胎推得很快，然后一放手，轮胎继续迅速地往前滚”，老师说：“孩子们，你们看我放了手，可轮胎还在继续滚，这就是一种惯性在起作用。水转起来，就和我们小朋友跑步一样，如果跑得很快，就一下子停不下来了。”孩子们很开心地叫起来：“是这样啊!我也要试试!我也要让水不掉出来!”于是孩子们又各自拿着轮胎玩开了……
    在这个平常的活动环节中，老师用简单而又形象的话语，自然而然地让孩子初步感知了解了地心引力惯性的原理。该问题是孩子自己发现的，而老师的支架作用则体现在对孩子行动的鼓励与支持，延续孩子对问题的兴趣并从进一步的尝试中发现更深的东西，更让孩子在自己的发现和探索中体验到科学的神秘．增进孩子对科学的兴趣。这是生活，也是教育；这不是听科学，不是看科学，而是探究科学，建构知识。教师真切地感受到：对儿童来说，在真实情景中习得的基于真实感受的知识，才是有意义的知识，并能够与儿童的兴趣融合在一起，共同推动儿童在真实情景中的知识“运用”。
    3．立足生活实际，培养幼儿解决问题的能力
    案例一：我园的前院有一个石榴园，是2012年3月份刚种的，石榴树都不大，春季花开得也非常晚，但让我们没想到的是，这些长得不高的石榴树当年基本都结了果子(虽然不多，14棵树15个石榴)，并引起了孩子们的注意，特别是看着石榴红了，每天上学放学孩子们路过石榴园都在惦记着什么时候摘石榴。为了满足所有孩子的摘石榴欲望，我们课题组的老师带着中大班级部的全体教师进行了大带小数石榴、摘石榴、分石榴、品石榴的系列主题活动。
    由于石榴园的石榴树呈不规则状分布，每棵树上结的石榴数也不一样，所以老师领着孩子走进石榴园点数石榴时问题出现了，孩子们每次数的结果都不一样。孩子们感觉石榴怎么那么多，数也数不过来。为什么会这样呢?经过讨论孩子们发现，在点数的时候，有的石榴被重复计数。那怎么才能做到不重复数呢?有的孩子想到在数过的地方做个标记。还有别的办法吗?在老师的引导下，孩子们又想到了用记录表记下来。于是孩子们自由结伴，各自用不同的方法准确数出了总数：有的在石榴树上做标记(树上结几个石榴就系几根红绳)，最后解下所有红绳数一数就是石榴的数量；有的是给每棵树编号，然后用记录表记下每棵树上结了几个石榴，最后算出总数；还有的是在数过的石榴树下站上小朋友(树上有几个石榴．树旁就站几个小朋友)，最后通过点数小朋友，得出石榴的总数。
    但当老师提出“三百多个小朋友如何分这15个石榴”时，小朋友又觉得这些石榴太少了，分不着。于是有的小朋友提议按班级分，12个班级，1个班级分1个石榴，还剩3个石榴，可以留给老师们品尝一下。每班一个石榴。拿回去后小朋友可以剥开数数共多少个籽，再一块分享。
    在这个孩子们期盼已久，兴趣浓厚的数石榴、分石榴的过程中，孩子们收获的不仅仅是手中的石榴，而是自然而然地感知了数量(多、少)的相对性，更深入理解了抽象的数学知识在现实生活中的运用，体会到数学的用处，提高的是孩子们同伴之间合作协商解决问题的能力。体验到的是克服困难后共同分享劳动成果的快乐。
    案例二：在“我们的城市”主题活动中，孩子们对幼儿园附近的火炬公园产生了浓厚的兴趣，常常能听到他们凑在一起谈论自己去火炬公园玩的趣事。火炬公园又是我们高新区比较有代表性的休闲场所，于是老师顺从孩子们的兴趣生成了“火炬公园小导游”这一社会活动。活动中因为每个孩子家庭位置不同．到火炬公园所走路线不同，因此在火炬公园看到的景点也不同，有的孩子说火炬公园有一个儿童乐园，有的说火炬公园有一个好玩的轮滑广场，有的说还有一个大沙池、绿色长廊等等。为了让孩子们对火炬公园好玩的景点有一个全面的了解，同时结合刚刚进行完的各种各样的标志这一主题，让孩子们了解现实生活中标志的意义并学会运用，老师决定组织孩子们到火炬公园实地一游。可是没想到一进公园的北门，孩子们开始为先去哪个景点、怎么走等问题争论起来。这时一个已对导游图有所了解的小朋友告诉大家：“记得我第一次来公园时，是从公园的另一个门口走的，当时爸爸是通过导游图找到沙池，带我去玩沙的。”老师接着说：“我看这个方法不错，我们也可以试一试。”于是孩子们纷纷走到门口的导游图旁．老师顺势引导孩子们在导游图上找出自己所在位置和自己比较熟悉喜欢的景点，并一块协商设计了一条比较完善的游玩路线图，孩子们兴致盎然地按照自己设计的游玩路线图游了一遍火炬公园。在回幼儿园的路上孩子们继续意犹未尽地谈着这次游玩感受及导游图上各种标志及其含义。更让老师们意想不到的是这个活动结束后，孩子们不仅对导游图感兴趣而且对幼儿园走廊上的应急疏散图、公共汽车站的公交路线图、医院的导医图和商店的导购图开始感兴趣，并在不同的场合不自觉地提醒好朋友及家长学会看图示去目的地。
    在这一活动中，老师从现实生活中发现和寻找课程资源，选取了孩子最熟悉的火炬公园为切入点，将课堂自然延伸到社会，在没有枯燥说教的情况下，使孩子们在兴趣浓厚的探究过程中自然学会了使用导游图，了解了图示及有关标志的意义，进而培养了孩子运用已有经验解决生活中实际问题的能力，真正做到让教育回归生活。
    经过这一段时间的实践，我们认识到课程生活化的确很有意义，但它的深刻内涵及实施方法仍然需要我们去深入把握。我们的探索仅仅是个开始。
编辑：cicy