[摘要]幼儿园课程生活化有利于幼儿的生命成长，有利于实现幼儿园教育的目的。当前幼儿园课程生活化存在片面理解幼儿园课程与生活的关系、片面理解课程生活化与主题活动的关系、将课程生活化与知识教学对立起来的误区。要真正实现幼儿园课程生活化，教师须确立生活化的课程观，拓展课程视野，回归生活化的教育实景，同时树立整体课程意识，整合生活教育内容，提升生成智慧，把握寻常时刻。
　　[关键词]幼儿园课程；课程生活化；生活教育
　　“让教育回归生活”是整个基础教育领域一直以来所倡导的理念，幼儿身心发展的特性决定了幼儿时期的教育要比其他任何年龄阶段的教育更加迫切需要与生活相融合。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，只有将幼儿园课程与生活相融合，才能使幼儿获得更加适宜和有效的发展。
　　一、幼儿园课程生活化的意蕴与价值
　　所谓幼儿园课程生活化，指的是在设计、组织、实施幼儿园课程时，主张把幼儿园课程与幼儿的日常生活、感性经验联系起来，把富有教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育的人文精神，使幼儿园课程具有生活的色彩和意义的教育理念。[1]幼儿园课程生活化具有如下重要价值：
　　首先，有利于幼儿的生命成长。幼儿的身心发展水平和特点决定了幼儿园课程必须贴近幼儿的现实生活，是可以感知的、具体的、形象的，是符合幼儿成长逻辑的。与幼儿生活相割裂的课程不可能引起幼儿的共鸣，不可能触动幼儿的心灵，更不可能给幼儿带来精神愉悦和享受，是没有美感的课程，也就是不能激发幼儿生命成长的课程。
　　其次，有利于实现幼儿园教育的目的。幼儿园教育力求培育本真的、完整的儿童，而要实现这个目的，就必须明了，儿童自出生之日起就从来没有离开过真实的生活世界，幼儿真正的发展是在与生活的交融之中，被丰富的童年生活源源不断地滋润着情感，增强着智慧，收获着幸福和快乐。幼儿园课程承载着实现幼儿园教育目的的重任，必须是幼儿真实生活的体现，才能发挥其应有的价值。
　　二、幼儿园课程生活化的误区
　　经过20多年的幼儿园课程改革，虽然幼儿园课程生活化的理念日益深人人心，但是在践行课程生活化的具体过程中，仍然存在以下诸多误区。
　　(一)片面理解幼儿园课程与生活的关系
　　在课程生活化理念的影响下，人们己经越来越认识到幼儿园课程与儿童生活融合的重要价值。然而，在“课程源于生活”“课程高于生活”“课程结合生活开展”等观念的指引下，有的教师认为只要课程内容中有关于生活的内容就表示“课程源于生活”，有的教师认为只要活动内容为了生活就表示“课程源于生活”，有的教师为了提升幼儿的经验而牵强地总结和拔高，以体现“课程高于生活”，还有的教师虽赞同生活是课程内容的来源，却并不赞同生活是课程实施的途径，仅仅把生活中的东西拉到课程中来，充其量只能称之为“联结”或是“糅合”，而没有真正把握课程和生活的内在联系，更谈不上从生活中发现课程，幼儿依然挣扎在成人营造的世界中，无法真正回到自己的生活世界。
　　(二)片面理解课程生活化与主题活动的关系
　　主题活动可以主题的形式整合课程内容、课程资源和教学形式等要素，其整合性与课程生活化所关注的幼儿生活整体性是非常契合的，因此许多教师将课程生活化与主题活动的实施划了等号。但是，主题活动虽然可以渗透在学习活动和与主题活动相结合的游戏中，却不能涵盖诸如吃饭、睡觉、散步、盥洗等生活环节。因为幼儿园一日生活皆课程，不能覆盖幼儿园所有课程的主题活动由此就仅能被看作是实现幼儿园课程生活化的途径之一，而不能与课程生活化等同起来。
　　(三)将课程生活化与知识教学对立起来
　　在实施生活化课程的过程中，许多教师因为知识、素材的零散性和科学、数学的理性与生活的感性之间的差异而苦恼，加之许多家长急功近利的心态和幼小衔接对于系统文化知识的要求，幼儿园课程生活化的实施面临着多方面的困难。然而，正如德国哲学家费希尔所指出的那样：“教育必须培育人的自我决定能力，不是首先着眼于实用性，不是首先去传授知识和技能，而要去唤醒学生的力量。”[2]以远离幼儿现实生活的方式，把逻辑严密的知识授予幼儿，不仅剥夺了其童年的快乐，更是忽视了一个事实：在儿童的眼中，周边环境中让他们感到新奇、有趣的人、事、物，才是和他们相贴近的生活，也才是能对他们产生作用的世界。[3]
　　三、幼儿园课程生活化的实施策略
　　(一)转变教师观念，确立生活化的课程观
　　教师是实现幼儿园课程生活化的关键因素，教师应转变自身的课程观，做到课程目标、内容、教学方法以及课程评价的生活化。在课程目标的设计上，应逐渐摆脱片面知识技能教学的束缚，转向对幼儿兴趣和需要的关注，深入了解幼儿的年龄特点和现有的知识经验，重视幼儿在各种活动中的亲身体验。在课程内容的选择上，应逐渐超越抽象的文本，转向关注具体的、现实的、活生生的幼儿，在幼儿与知识之间搭建一座平实而和谐的平台。在教学方法上，应逐渐跳出传统的教与学模式，多给予幼儿自主探究、合作学习、亲身体验的机会。在课程评价上，应逐渐转变片面、单一的评价标准，以发展性、过程性和多元化的评价方式凸显对幼儿生活质量和生命价值的关注。
　　(二)拓展课程视野，回归生活化的教育实景
　　幼儿的思维具有直觉行动性，脱离了幼儿生活实际和学习经验的课程是不适应幼儿发展需要的。幼儿园课程必须提供丰富的生活化素材和实景，并将抽象的理论和概念还原为贴近生活的探索过程，如此才能帮助幼儿更好地达到认识世界的目的。为此，教师应逐渐拓宽课程视野，善于从生活中找到适合幼儿发展的课程内容，实现教育与生活的完美结合。幼儿兴趣、教学需要、家长信息、社会事件、节日文化等都可以是幼儿园课程的来源，只要教师有一颗热爱生活的心和一双善于发现的眼睛，幼儿的一日生活皆是课程。如教师就可以带领幼儿实地参观市政府、警察局、邮局、图书馆、自由市场等与他们的日常生活息息相关的场所，并且通过实境学习如何报警、如何处理遇到坏人的情形、如何借还书、如何买东西、如何付钱、如何选择商品等日常生活必备技能。总之，具体的生活是幼儿园教师施展教育才华的广阔天地，也是将教育、生活、课程紧密结合的有效手段。
　　(三)树立整体课程意识，整合生活教育内容
　　幼儿的发展具有整体性，而生活世界正是以整体的方式对幼儿产生影响的，人为地割裂生活经验对幼儿的学习和发展有害无益。杜威曾指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，所以“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。[4]幼儿园教育要把幼儿培养成为和谐发展的“完整儿童”，就必须强调幼儿对生活的体验、认知、感悟等的整合统一，这个过程必须通过整体性的课程来实现。正如我国幼儿教育家陈鹤琴所倡导的那样，运用“整个教学法”，“把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学”，才能“让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活”。[5]幼儿园整体性课程的基点就在于幼儿的生活，一切学科的知识都应通过幼儿的生活加以整合，使之成为一个有利于幼儿发展的生动的、有机的、现实的经验体系。
　　(四)提升生成智慧，把握寻常时刻
　　幼儿园的课程“要有目标，又要合于生活”，因为日常生活往往蕴含着意想不到的变动，所以“幼稚园的课程须预先拟订，但临时可以变更。”[6]《儿童的一百种语言》的作者之一，瑞吉欧学前教育经验资深研究者美国乔治·福门博士曾说：“最佳的时刻是简单细小的寻常时刻，而不是那些庞大复杂的时刻。事实上，一旦你停下来去对一个寻常时刻进行反思，你对儿童真相的发现和获得，要比你去研究许多个突出时刻要多得多。”实际上，正是在这些寻常时刻里，才存在着最真实的儿童，才是儿童最原生态的生活，也正是这些寻常时刻才构成了儿童丰富的体验和经历。教师聆听儿童的心声就是从深刻理解每一个寻常时刻开始的，那些匆匆而过并不突出的寻常时刻蕴涵着令人难以想象的潜在教育契机，它们是围绕在教师身旁的宝贵课程资源。如果教师悉心观察、探寻和挖掘，重视课程的生成性，[7]敢于运用自己的教育智慧，捕捉住幼儿寻常生活中的闪光点，那些从低结构化甚至非结构化的寻常时刻中所衍生出来的课程必将能对幼儿的发展产生意义深远的积极影响。
　　参考文献：
　　[1]张丽莉．对教师“幼儿园课程生活化”观念的调查研究[J]．教育导刊，2003，(4)．
　　[2]杨洁．关于幼儿园生活化课程实施的研究[D]．华东师范大学硕士学位论文，2006．
　　[3][4]赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选[M]．华东师范大学出版社，1981：3，76．
　　[5][6]陈鹤琴．陈鹤琴全集(第二卷)[M]．江苏教育出版社，1989：115．
　　[7]孙立明．幼儿园课程的适宜性、文化性与生活性[J]．学前教育研究，2015，(1)．
摘自：《学前教育研究》2016.02
编辑：cicy