生成课程是教师、儿童、课程和教育情境等多种因素互动中建构生成的一种非预期、非线性的课程，具有生成性、开放性、探究性和体验性。生成课程有着深厚的哲学、心理学和教育学理论基础，[1]生成哲学、生命哲学及生命美学都对教育领域产生了影响，推动了生成课程的理论与实践。此外，生成课程理论还受到建构主义理论、后现代课程观等诸多教育理论的影响。

      例如，美国教育家杜威认为“教育即生长”，教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。他指出，“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长与不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”。[2]西方教育家还开始关注课程中的“生成逻辑”对多元文化中儿童的主体性培养的意义等。[3]幼儿园生成课程实践的典范当属意大利瑞吉欧学前教育体系。美国学者霍金斯如是评论：“我很高兴(杜威的儿童中心主义教育学说)这个伟大的哲学现今仍完好无缺地存在于意大利。”[4]

      生成课程中的幼儿教师必须具备某种特定的隐性知识结构。这类知识迥异于一般(预设)课程中的教师实践性知识。正是由于这种独特知识结构的存在，造成了当前生成课程实施困难、开发质量参差不齐，以及课程评价困难等问题。事实上，生成课程的理论研究与实践过程对幼儿教师的专业成长也有着独特的价值与意义。

      生成课程对幼儿教师专业发展的价值与意义

      生成课程的本质是教育活动中的生成性探究。相对于传统的预设课程而言，生成课程以生成为核心品性，重视个体的体验与探究，通过交互主体性的对话，关注生命的意义和师幼共同发展的过程。

      《上海市学前教育课程指南解读》(2005)中对课程中的生成与预设作了明确解释，提倡要结合两种课程，扬长避短。[5]虽然教育改革家鼓励创新、关注过程、提倡生成，但生成课程的实施效果却令人堪忧。在课程改革过程中，新教师如何适应生成课程这一新兴课程模式并尽快成为一个专家型教师，是研究者一直关注的命题。课程实施不再是照搬教科书的过程，充满了不可预测的变化，时刻向教师提出新的命题。可以想象，这样的课程发展模式对幼儿教师自身以及教师实践性知识的形成均有着独特的影响。

      加拿大学者康奈利通过研究发现教师实践性知识对于学校改革有着重要影响。不少学者提出实践性知识是教师专业发展的基础。[6]对生成课程中特有的教师能力与知识结构的分析，不仅有助于教师评价体系的建构，也有利于新教师的培养与在职教师的专业成长。

      生成课程中的幼儿教师困境：“被控”与“失控”

      向左一步会“被控”，向右一步怕“失控”。当下，幼儿教师在课程实践中的两难困境主要体现为“被控”的无奈或“失控”的恐慌。如多尔所说：“现代主义，尤其在教育和课程领域之中的体现是害怕放松了控制的弦。”在这种“机械性导向”的课程中，目标是外在的、而且先于教学过程而确定；目标一旦设定，便要贯穿整个课程。教师成为“驾驶员”(通常驾驶的是别人的车)，学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体。[7]

      生成课程是教师与幼儿根据不同的教学情境共同建构教学活动的过程，需要不断认识、反思与调整活动，并自主制订活动目标。如果说，传统课程中“驾驶着别人的车”的教师，已经充分领略到“被控”的压力，生成课程中的教师则更加害怕教学活动“失控”后不可预测的后果。

      日本学者佐藤学认为，今天的学校教育和课程发展已经呈现出一种不可避免的“后现代状况”，“‘后现代’的话语与思考样式渗透了课程研究的领域”。[8]受现代课程观影响的教师往往习惯于提供普适性程序，强调知识和目标的精确性和客观性，容易忽视具体存在的人与不断变化的情境。生成课程中的教师最担忧的，正是唯恐失去那支“控制的弦”。

      自2008年起，研究者在上海与南京的部分幼儿园和小学开展了生成课程发展的研究。对幼儿教师的一项访谈表明，51％的教师担忧自己不适合开展生成课程。 58％的教师认为生成课程给自己增加了额外负担。一些教师指出，生成课程模式固然有趣，但对自己能否胜任生成课程则没有信心。

      用传统方法培训的教师缺乏生成课程模式的实践性知识，很难适应生成课程对教师知识、能力的特殊期待。其实，幼儿教师是在生成课程发展的实践过程中获得这类实践性知识的。教学过程中始终充盈着师幼之间不可预期的互动与变化，不断生成着新的体验。只是这无时无刻不在的生成变化，或许还没有引起教师的足够注意。

      在教育实践过程中，不必拘泥于质疑应由生成课程还是预设课程一统天下，重要的是理解生成的意义，保持生成与预设之间的张力。只有把握了生成课程中教师特有的实践性知识的实质，才能够有的放矢、有效地培养新教师。

       建构生成课程中的幼儿教师实践性知识

      贝加德和威鲁普认为，教师实践性知识是一种高度整合的知识，包括事实或陈述性知识、策略或程序性知识、信念以及行为准则和价值观等。[9]1981年，艾尔贝兹发表研究报告《教师实践性知识：案例研究报告》，阐述了教师实践性知识的来源和性质。夏洛特在《新手教师发展实践性知识的案例研究》一书中也探究了一位新手教师是如何发展实践性知识的。[10]兰克斯认为对实践性知识以及与之相关的教师培训已经越来越受到关注，并发现许多实践性知识是支持教室中一日生活、获得有效教学的重要支持。[10]

      随着课题的发展，研究者总结了教师心目中最重要的生成课程中的实践性知识，并将之渗透到课题组教师的培训中，取得了初步成效(见表)。

      课程本身不是跑道。课程好比奔跑者在跑道上飞驰的过程，是个体行走的体验。人在走，景色也在流动。可以说，没有真正“非生成”的课程。在教学的动态过程中，从来就没有绝对的预设。当然，预设与生成之间是一种辩证统一的关系，生成课程也需要幼儿教师有一定的预设，如对儿童的充分了解，对可能情况的预期假设。如瑞吉欧教师所说：“在课程的生成过程中，假如成人已经想到一千种假设，那么我们很容易接受出现一千零一甚至是两千种假设的事实。”

      杜威把尊重儿童自然天性和需要的教育，称为“教育上的天国”。我们期待建立这样一个美好的“教育天国”。今天，我们提倡关注个体——教师和儿童的全面和谐发展。探究既是儿童天赋的权利，也是教师的权利。教师在生成课程中的探究态度培养有助于创造理智的、民主的生活，使教学与研究互相促进，培养富有创造力和创新精神的幼儿教师队伍。

      参考文献

      [1]赵文平．生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态[J]．全球教育展望，2007(12)．

      [2]杜威著，王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，1990：58．

      [3]Osberg，Deborah；Biesta，Gert．The emerqent curricuIu m：navi—gatlng a compIex course between unguided  Iearning and pIanned encuIturation[J]．JournaI of Curricu—lum Studies，2008，40(3) 313-328．

      (4)Fraser，Susan＆Gestwichi，CaroI．Authenitic ChiIdhood：Experi—encInq Reggio Emilia the Classroom[M]．Nelson，2000．

      [5]钱雨．生成课程的理论与实践[J]．教育理论与实践，2012(11)．

      [6]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003(1)：104—112．

      [7]多尔著，王红宇译．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000．

      [8]佐藤学著，钟启泉译．课程与教师[M]．北京：教育科学出版社，2003：55、63．

      [9]Bejiaard，D．& VerIOOp，N．Assessing Teachers’PracticaI Knowledge[J]．Studies in EducationaI Evaluation，1996，22(3)：275—286．

      [10]Charlotte，S．A Case Study of a Beginning Teacher’S Development of PracticaI Knowledge[M]．1987．

      [11]Lacourse，France．An EIe—ment of Practical  KnowIedge in Educatic：Professional Routines[J]．McGill JOUrnaI Of Education，2011，46(1)：73—90．

表．生成课程中幼儿教师的实践性知识分析

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