在幼儿园课程理论中，“经验”和“概念”是两个经常用到的词语，诸如“根据幼儿的经验开展活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”“在幼儿积累相关经验的基础上抽象概念”“让幼儿掌握数概念”等等。
    明确几个基本点
    在讨论幼儿园课程理论中的“经验”和“概念”时，需明确几个基本点：
    在不同的学科领域，“经验”和“概念”可以有不同的释义，在幼儿园课程理论中，“经验”和“概念”有时是难以截然区分的，一般而言，“经验”似更多与幼儿的游戏(玩)关联，“概念”则似更多与幼儿园的教学(教)关联。
    在幼儿园课程理论中，人们之所以经常采用“关键经验”和“关键概念”这样的词语，是因为幼儿可以接触到的“经验”和“概念”太多太杂，有些“经验”和“概念”对儿童教育具有重大价值，有些“经验”和“概念”对儿童教育的价值有限，还有些“经验”和“概念”甚至可能会阻碍儿童的发展。于是，有经验的课程编制者和实施者会精心筛选，提取适合幼儿年龄特点的、最值得幼儿学习的内容，这些学习内容就成了所谓的“关键经验”和“关键概念”。换言之，“关键经验”和“关键概念”都被课程编制者和实施者赋予了教育价值．即这些“关键经验”“关键概念”是幼儿能够学习和应该学习的内容。但在组织教育活动时，教师把握“关键经验”的主要依据往往是教师自身的教育经验，以及在这个经验基础上形成的默会性知识：教师把握“关键概念”的主要依据则通常是课程标准，以及教师对课程标准的认识和把握。
    课程编制和实施中的
    “关键经验”
    从哲学的角度讲，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感官获得的关于客观事物的现象以及主体与客体关系的认识。
    经验论者认为，认识来源于实践，来源于感官对事物的反复接触或尝试，经验具有偶然性，缺乏科学理性，通常是感官的、片段的、粗浅的和混乱的。
    辩证唯物主义认为，经验是在实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端，但经验有待于深化，有待于上升为理论(概念)。
    在幼儿园课程理论中，经验是指幼儿在各种活动中获得的知识、技能，幼儿已经获得的经验不仅是开展游戏活动的依据，也是其进一步获取知识、技能的基础。例如，拿游戏来说，游戏是“以同化为主的活动”，而幼儿“同化”外部世界的本源就是自己已有的经验；已有的经验既是幼儿以后获得知识、技能不可缺少的“台阶”，也是幼儿“顺应”外部世界的“垫脚石”。
    可以这样说，每个幼儿已有的经验都不相同，即使在同一活动中，他们可能获取的经验也不尽相同。
    从某种意义上也可以这样说，教师很难知道幼儿已有的经验是什么，也很难知道在一个活动中幼儿究竟获得了什么经验以及还可以获得什么经验。
    经验的这些性质都给“根据幼儿的经验开展活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”这类编制和实施幼儿园课程的理念带来了“不易操作性”。
    然而，坚持“儿童本位”的幼教工作者依然会不遗余力地坚持这种理念，他们在编制和实施幼儿园课程时会运用“转换”的方式，将教师的主观要求(即由成人确定的“关键经验”)“转换”成为“顺应”和“追随”儿童自己需要的活动。
    例如，上世纪60年代，美国的“幼儿认知导向课程”(又称高瞻课程)提出了“认知发展的关键经验”这一概念，该课程的设计者强调，其课程设计意图是将结构性的目标隐藏在儿童活动的背景之中，这一做法能实现“以教师为主导”到“以儿童为主体”的转变。在这一课程中，设计者将49条关键经验作为有效促进幼儿发展的计划制定和课程评价指标。例如，在“发展逻辑推理的关键经验”中，“同时注意到事物一个以上的特征(如你能找到既是红的又是木头做成的东西吗)”“区别‘部分’和‘整体’”“比较：哪一个更大(更小)、更重(更轻)、更粗糙(更平滑)、更响(更轻)、更硬(更软)、更长(更短)、更高(更矮)、更宽(更窄)、更锋利(更钝)、更暗(更明)等” 都被列为关键经验。
    必须指出的是，这里所谓的关键经验并非全是现实中所有幼儿都已有的或者必须获得的经验，而是课程设计者认定的幼儿可能具有的或应该具有的经验，这种认定是根据某种理论(例如，建构主义理论)演绎而来的，也是课程设计者从其自身的经验中提取出来的。
    必须指出的是，这里所谓的关键经验并非教师必须通过教学所要达到的目标，并非教学活动的“菜单”，而是教师了解幼儿知识学习和智力发展情况的线索，它们为教师实施课程提供了一种方式，让教师从对工作手册和工作程序表的遵从中解脱出来。换言之，关键经验可以被教师用作解释课程与教学活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架，它们可以通过多种活动得以实现，这些活动既可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。
    还必须指出的是，由于经验具有“不可把握性”，幼儿对“关键经验”的获得只能基于教师对幼儿活动的解读，因此在课程实施过程中，教育活动的有效性会高度依赖教师的专业水平，教师必须经由严格的专业培训，否则就可能“云里雾里”，不知所措。
    课程编制和实施中的“关键概念”
    从哲学的角度讲，概念是思维的基本单位，是抽象的、普遍的观念，或是充当指明事物及其关系的范畴或类别的实体。
    唯理论者认为，与经验相对立的是理智，即在概念水平上认识事物及其关系。概念是普遍的、深刻的和精神的，“经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序”。
    在幼儿园课程理论中，概念既可以由幼儿自己经由经验的抽象得以形成，也可以通过传授性的教学而习得。概念具有系统性、普遍性和客观性，幼儿一旦将对某些事物及其关系的认识上升为概念，那么他们原有的零星的、琐碎的、片段的经验就会被条理化和系统化，从而从根本上提高他们对事物及其关系的认识。
    幼儿期是个体思维发展的关键期之一。幼儿思维的主要形式是直觉行动思维和具体形象思维，并开始向抽象逻辑思维(概念思维)过渡。尽管有些哲学家认定儿童的概念是经由经验积累和反省而形成的，但是难以否定的是，系统地、客观地向儿童传递关于现实事物和现象的知识，引导儿童理解不同知识的相互关系及其规律性，对于幼儿思维发展具有重要作用。事实上，幼儿需要获得一个知识和技能体系，而这个体系与各学科(领域)有关联，这个体系主要不是通过幼儿自发的活动而获得的，而是需要通过教师的教学给予的。
    因此，强调教师的教学在儿童发展中的作用的人就会关注儿童“关键概念”的获得。例如，苏联幼儿教育家乌索娃曾提出，在幼儿园教学大纲中应该包含两种知识，一种是比较简单的知识和技能，幼儿在日常生活和游戏中就会掌握，另一种是比较复杂的知识和技能，它们构成了系统化的知识体系，只有通过教学的过程幼儿才能掌握。苏联心理学家维果茨基则提出，把握在最近发展区的教学能在最大程度上促进儿童的发展。
    在编制和实施幼儿园课程的过程中涉及“关键概念”时，不仅应该关注处于这个年龄阶段的幼儿能够学习的内容，而且要关注这个年龄阶段的幼儿应该学习的内容，因为在决定什么是幼儿园课程内容，什么是涉及课程目标和内容的关键概念时，不应只是依据儿童发展水平这一维度，还要依据政治、文化、道德要求等维度。
    必须指出的是，在幼儿园既然存在教学，课程编制者和实施者就必须弄清楚“教什么”的问题，一个不知道要“教什么”的教师不会是一个好教师，而“关键概念”就是要解决教师究竟教什么的问题。
    谈到“关键概念”的问题，必然会涉及课程标准。例如，上世纪八九十年代，美国的教育改革是围绕国家课程标准化这个主流展开的，这种国家层面上的改革运动，是与美国传统早期教育的理论与实践不一致的，其导向不是儿童的自我发展，而是社会目标。在课程标准化的改革运动中产生了一系列教育标准，这些标准针对的是自5岁到12年级的儿童，近年来还扩展到了5岁以下的儿童，旨在明确什么是教师在教学中必须把握的，强调增加儿童的学业成果。
    相辅相成，才能相得益彰
    在课程发展中，存在三种课程观。理性主义课程观注重知识，强调知识对发展儿童所具有的作用，将知识看作是永恒的真理，主张教育就是要将这些真理传递给儿童，让儿童为其未来的生活做好准备。自我实现课程观关注儿童的真实生活。强调课程是促进儿童自我实现的手段，活动应是学习的主要方式，要以儿童的天性为中心组织课程，主张教育就是要让儿童在自我实现过程中获取经验。批判主义课程观则强调儿童经验的独特性，认为课程是儿童生活经验与其个体经验的重构，主张教育就是要培养儿童的批判意识和独立创新精神。
    三种不同的课程观各有长处和弊端，各取所长，各避所短，相辅相成，才能相得益彰。在幼儿园课程编制和实施中，着眼点就在于如何处理好游戏(玩)与教学(教)的关系，关键处则在于把握住“关键经验”和“关键概念”，因为它们体现了课程目标以及隐藏其后的教育价值，因为通过它们才能准确地去选择课程目标和教育内容。应该看到，各种幼儿园课程的差别在很大程度上就在于对“关键经验”和“关键概念”内涵的认定，就在于对两者的强调程度以及两者之间关系的处理。
编辑：cicy