[摘要] 生态化教学应给予幼儿愉悦的生命体验，关注每个孩子的成长，并指向孩子的多元发展。幼儿园实施生态化教学可以采取生活化教学策略和游戏化教学策略，同时还应关注幼儿园心理环境与物质环境的生态化建设。

[关键词] 生态化教学；生活；游戏；生态环境

生态化教学作为一种充分体现和不断运用生态智慧的教学，既是一种教学理念，也是一种教学实施策略。[1]它需要教师和幼儿一起共同营造教学的“生活态”，是回归自然生长、提升生命质量、实现持续发展与个性成长的理想教学模式。

在一定的意义上，教育是直面人的生命、为了提高人的生命质量而进行的社会活动，教育因生命而发生，因提升人的生命价值和创造人的精神生命而发展。同样，生命因教育而延续、扩展，使个体不仅有自然的生命，而且不断增加精神的生命、文化的生命、社会的生命和智慧的生命。[2]教育的生命性必然要求生命化的教学，而体验是进人生命的惟一通道，因此在以生命为本的教学中，体验是儿童存在和发展及追求生命意义的根本方式。对幼小的儿童来说，愉快的体验更是他们感受生命、热爱生命、展现生命、提高生命质量的前提条件。幼儿园实施生态化教学也就必然要给予幼儿愉悦的生命体验，这是幼儿园教学的出发点与必然归宿。

生态化教学以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子，因此必然会关注每个孩子在教学过程中的生命成长，包括他们的学习兴趣、学习方法、思维发展、合作能力、情感提升、解决问题的能力等。在此过程中，每个幼儿都是活动的主体，能够在教学中充分展示自我，也都能够被发现、被欣赏、被尊重，教学过程由此成为每一个幼儿生命自我发展、自我生长、自我超越的过程。

每个幼儿都是独特的、生成的、自主的、整体性的个体，因此不能用统一的标准来判断幼儿的成长，也不能用统一的尺度来衡量幼儿的发展，而应关注每一个孩子在其原有水平上的发展。[3]生态化教学正是希望教师能关注每个幼儿的多元成长，肯定儿童任何方面的进步，因此它倡导一种完全不同于传统的评价方法，而让教育适应每一个儿童的水平，并让他们得到最大限度的发展。

幼儿园是孩子和教师共同的生活场，孩子和教师共同的生活既是教学的目的，又是教学的通道。只有在这样的生态坏境中，孩子才能放松地参与活动，从而获得最佳效益。[4]为此，教师应创造最贴近儿童本真生活的环境，采取生活化教学策略，关注教学中的生活和生活中的教学。首先，受制于幼儿的身心发展特点，幼儿园教学内容不应高度抽象化，相反越是贴近生活，越能促进幼儿的身心发展。其次，在幼儿园教学内容的选择上不仅应关注生活中的事物，而且应通过幼儿的生活来实施，这样既把生活作为教学的内容，又把生活当成教学的途径，如让幼儿在午餐时学习关于食品的各种常识，学习进餐的卫生、礼仪等。

生态化教学必须贴近儿童生活的本真状态，关注幼儿的生命体验。游戏从本质而言是由幼儿自主控制、能给幼儿带来愉快情绪体验的活动。[5]利用游戏的方式进行生态化教学是促进幼儿发展的最佳途径。在大多数幼儿教师的心目中，教学即为集体的“上课”活动，游戏教学就是在教学过程中加入游戏的元素。笔者在这里提倡的游戏化教学，则既不是以形式化的游戏吸引幼儿的兴趣，也不是指游戏与教学的简单相加，而是将游戏的机制引入教学，实现游戏与学习的真正统一。只有这样，幼儿主动学习的方式才能得到最大程度的运用，才能在自然状态下获得生动、活泼的发展，实现生命的本真追求。

生态化教学追求的是一种以人为本、自然和谐的教学境界，强调各生态因子(环境、教师、幼儿等)共生共长、整体关联及动态平衡。因此，环境的创设是实施生态化教学的重要环节，主要包括教学心理环境的生态化建设和教学物质环境的生态化建设两方面。

1．教学心理环境的生态化建设。

首先，在教学中应让幼儿感受生命得到尊重的愉悦。《幼儿园教育指导纲要(试行)》要求教师“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”。对教师来说，这就要求他们要有一颗爱孩子的心，能够尊重孩子，关心孩子在教学过程中的想法，接纳孩子的一言一行，本着平等、信任的态度与幼儿对话，不仅关注幼儿在教学中知识经验的获得与技能技巧的发展，而且关注幼儿在教学过程中是否获得了愉悦的情绪体验，重视教学的生命性，让教学成为幼儿积累丰富人生体验的快乐场所。有研究表明，如果教师在教学中表现出积极的愉快情绪，学生的愉快情绪强度会提高26％，但是如果教师表现出悲伤情绪，学生的悲伤情绪会提高43％。[6]这也就是说，在幼儿园教学过程中，客观上教师处在相对强势的地位，教师所表现出来的所有语言、行为、情绪等状态都会对幼儿产生一定的影响。可见，教师的专业化程度、心理健康水平、协调能力都是非常重要的专业素质。

其次，教师应能及时回应幼儿，让每个孩子都能体验到需要得到满足的愉悦。随着幼儿年龄的增长，他们的活动范围不断扩大，各种事物与现象非常容易引发他们的好奇心与求知欲，从而产生各种类型的需要。马斯洛的需要层次理论告诉我们，人的需要是有层次的，人对需要的满足是由低层次向高层次发展的，最先满足低层次的需要，而后向高一层次的需要递进。幼儿的需要有许多，包括自然产生的生理需要，期望得到关爱与重视的情感需要，与同伴、老师交流的交往需要，以及自信心不断增强的需要等。为此，教师在教学过程中应能敏锐地察觉幼儿的不同需要，用各种方法尊重和满足幼儿的需要，帮助幼儿不断积累知识经验和情感体验，并让他们产生积极愉快的生命体验。例如在集体教学中，教师提出问题后，总有一些孩子举手发言很积极，但也有少部分孩子虽然也有表现的欲望，但由于性格内向等方面的原因而不敢或不愿举手，如果教师能够细心地观察，就会发现这些孩子的意愿，从而给予他们表现自我的机会。

第三，应让孩子感受成功，体味自信不断增长的愉悦。成功的体验是每个人都向往的，年幼的孩子更是喜欢成功的感觉。成功是幼儿自信心增长的源动力。在教学中，让幼儿获得成功的体验，是教师教学的首要目的。第斯多惠认为教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。没有什么比成功的体验更能激发幼儿的学习兴趣，也没有什么比成功的体验更能给幼儿带来热情、执着、愉悦与信心了。教师在教学中要不断地运用有价值的方式、方法、手段，引导幼儿通过自己的努力获得成功的体验。为此，教师应为不同发展水平的幼儿提供不同的问题、材料、情境，能够依据每个孩子的最近发展区，促进每个儿童的知识、能力、情感在原有水平上获得进一步的发展。

2．教学物质环境的生态化建设。

教学物质环境的生态化建设包含园内资源建设与园外资源整合两方面。首先，园内资源建设指应充分利用幼儿园户外环境资源，为幼儿园教学创造良好的生态环境；应充分创造教室和活动场地的教学氛围，吸引幼儿积极主动地参与到教学活动中来。具体而言，幼儿园在建设户外环境时考虑的不应该仅仅是豪华、美观，更应是适合孩子的兴趣与需要，以创设更有教学价值的园所环境为目的。为此，应在条件成熟的基础上进行整体规划，努力创设自然风貌的幼儿园。教室或活动场地作为孩子集体活动的场所，应能激发孩子们较高的参与度、感受度，及与环境互动的程度。这就要求教师和幼儿园应根据幼儿个性发展和教育活动的需要创设相应的环境，既要凸显温馨和谐的家庭化氛围，又要简单生动，充满童趣。

其次，应整合园外资源。陈鹤琴先生说大自然大社会都是活教材。园内资源和园外资源的有机融合，可以为建设完善、多元的幼儿园教学资源库奠定基础。为此，幼儿园应进行社区资源的整合，在充分了解社区内企业、事业单位分布，了解其产品及其他相关情况的基础上，对医院、菜场、学校、邮局、银行、书店、公园、居委会等设施进行统计，并与小区居民交谈，促使每位教师对社区中的自然资源、人文资源分布了然于胸，并善于利用信息调查表，对与幼儿共同生活的成人的相关情况进行摸底调查，然后用绘图的形式对调查情况进行统计分析，绘制出“幼儿园教育资源分布图”，从而建立起多层次、多广度的教育资源储备库，为幼儿园实施生态化教学创造条件。

[1]虞永平．生态化的幼儿园课程[M]．北京：高等教育出版社，2009：33．

[2]冯建军．生命与教育[M]．北京：教育科学出版社，2004：238．

[3]加德纳．多元智能[M]．沈致隆译．北京：新华出版社，l999：48．

[4]高杉自子．与孩子们共同生活：幼儿教育的原点[M]．王小英译．上海：华东师范大学出版社,2009：90．

[5]毛曙阳．关于游戏的哲学思考及其教育启示[J]．学前教育研究，201O，(1)．

[6]黄大龙．关于生态课堂的再思考[J]．人民教育，201O，(18—19)．

编辑：cicy