在幼儿园教育中，有两类活动分别强调两个不同的方面，一类活动是游戏，它强调的是顺应儿童的发展；另一类活动是教学，它强调的是以合乎社会要求的轨道促进儿童的发展。在幼儿园课程中处理好游戏和教学之间的关系，是解决幼儿园教育中既要顺应儿童的发展，又要将儿童的发展纳人合乎社会要求的轨道这一两难问题的关键。在教育实践中，许多问题和困惑的产生都与不会区分或不去区分游戏和教学这两类不同性质的活动有关。

在涉及区分游戏与教学的问题时，有不少专家已经作过明确的阐述。裴雷格勒尼(Pelle—grini A．D．，1991)认为，可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’。儿童的行为符合所有有关游戏的标准，可被界定为‘纯游戏’，儿童的行为有较少这样的成分，可认定为‘较少纯游戏’。简而言之，儿童的行为不应被界定为‘游戏，或非游戏’，而应被看作是与一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置”。[1]格莱维(Gravey C．，1991)也有类似的论述，他认为，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。[2]撒拉库(Saraeho 0．，1991)则认为，这些含义相对广泛的标准应被用于对儿童复杂的活动进行区分，而这样的标准也有益于把教师从可能存在的将教学和游戏加以区分而带来的为难中解脱出来，因为他们也许太强烈地感到游戏对儿童成长的益处。[3]

上述说法是从游戏的视角谈及教育活动的，若从教学的视角谈论幼儿园的教育活动，那么也可以作类似的阐述，即将教师的活动分为“更多的教学，或更少的教学”，而非极端地界定为“教学，或非教学”。教师的行为符合所有有关教学的标准，可被界定为“纯教学”，教师的行为有较少这样的成分，可认定为“较少纯教学”。简而言之，教师的行为不应被界定为“教学，或非教学”，而应被看作是与一个从“纯教学”到“非教学”(即游戏)的连续体相关联的位置。同样，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“教学”到“非教学”的连续体上来回移动，教师在其教学和非教学的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。

如此拗口的阐述，可以用一句十分简单而明晰的话加以说明，那就是“幼儿园中所发生的教育活动都是‘游戏’和‘教学’不同程度的结合”。

如此简单而明晰的话，有时被“教学游戏化”“游戏教学化”之类定义含糊、逻辑不清的用语加以说明。说其定义含糊、逻辑不清，是因为不管是教学被游戏化了，还是游戏被教学化了，从词义上看．教学或游戏中的一方不复存在了；说其定义含糊、逻辑不清，还因为这样的用语无法在理论上定义和解释无限接近“纯教学”或“纯游戏”的那种教育活动，即无法说明被游戏化的教学在无限接近纯游戏时究竟还是不是教学，也无法说明被教学化的游戏在无限接近纯教学时究竟还是不是游戏。

如此简单而明晰的话，有时也被“通过游戏的教学”“包含教学的游戏”之类表述不一、内涵一致的用语加以表达。说其表述不一、内涵一致，是因为不管是“通过游戏的教学”，还是“包含教学的游戏”，说的是一回事，只是前者是从教师教学的视角讲的，而后者则是从儿童游戏的视角讲的。而且不管是前者还是后者，由于都没有量化游戏和教学．因此可以是游戏成分很多的教学，也可以是游戏成分很少的教学；可以是包含很多教学成分的游戏．也可以是包含很少教学成分的游戏，而游戏成分很多的教学与包含很少教学成分的游戏是一回事，反之，游戏成分很少的教学与包含很多教学成分的游戏也是一回事。

有关幼儿园教学的有效性问题，我们自然主要会从教师教学的视角去考察有不同游戏成分的教学(除了纯游戏)：可能是“游戏成分很多的教学”，也可能是“游戏成分很少的教学”，还可能是“没有游戏成分的教学”(纯教学)。不从儿童游戏的视角去考察教学有效性的问题，不是因为游戏不重要，而是因为研究问题角度的需要。

有关幼儿园教学的有效性问题，我们自然主要会从教师“为什么要教”“教些什么”和“如何教”等方面去衡量。什么是教学的有效性?评判的标准当然就是教育、教学的价值问题。一般而言，“为什么要教”的问题与社会、政治、经济、文化等的优先性有较密切的关系，“教些什么”的问题与什么知识是最重要的认识有较紧密的关系，“如何教”的问题与教学对象的发展特点和水平有较直接的关系。

关注幼儿园教学的有效性问题是很困难的，因为幼儿园课程和教学中含有游戏的成分。一般而言，教学活动中幼儿游戏的成分越多，教学活动在设计和实施过程中的复杂性和不确定性就越大，表现为教学活动目标的游离度就越高，活动内容的可变性就越大，活动评价的主观性就越强，教师对教学有效性的把握就越困难。“含有游戏的教学”，或者说“通过游戏的教学”，因为教学中有了游戏的成分，就既要将教学中的游戏按照游戏的定义和要求实施，也要按照教学的规律行事，完成教学需要完成的任务，还要将游戏和教学之间存在的复杂关系处理好。

正如维果茨基所述，“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”[4]根据维果茨基的观点，游戏能顺应儿童的发展，满足儿童的需要，而教学则能造就儿童的发展，创造新的心理形成物，成为发展的决定性动力。维果茨基认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，“儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此，学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上，发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些关系”。[5]

事实上，游戏和教学的不可替代性，正是它们能相互补充、相得益彰的前提。在幼儿园课程和教学活动设计中，实现游戏和教学的结合，不论是设计的活动，还是创设的游戏／教学环境，都要能够如同维果茨基所言，“反映他们(教师)为儿童学习而设计的计划，同时也能对儿童的打算有所反映。”在理论上可以这样说，但在教育实践中很难这样做，因为“为儿童学习而设计的计划”可能会招来“不适合儿童发展”的质疑和非议；“对儿童的打算有所反映”本是一件难以操作的事情，至多不过是计划者的一种假设和解释而已。

关注幼儿园教学活动的有效性，并非在一般意义上考察教学活动设计者和实施者所持有的教育理念和价值取向本身，即关注的不是顺应儿童发展重要还是强调教师教学重要、关注教学活动的过程重要还是结果重要等一类的问题，而是考察实施的教学活动与活动设计者和实施者所持的教育理念和价值取向是否一致的问题。

在分析幼儿园教学活动的有效性时，我们应根据幼儿园教学活动的性质而有所区别。具体地讲，评量“游戏成分很少的教学”(也称高结构的教学)与“游戏成分很多的教学”(也称低结构的教学)的基本着眼点是不一样的。

在考察和评估游戏成分很少的教学时，我们应多关注教育活动设计者和实施者预先计划的教学在实施过程中是否完成预设的目标。因此，在实施教学活动前要关注的是，通过教学活动期望幼儿学得一些什么?通过教育活动的过程，幼儿能否学得教师期望他们学得的东西?等等。在实施这类教学活动后要关注的是，期望幼儿学得的东西幼儿是否已经获得?幼儿还学得了哪些在活动设计中没有涉及到的却是富有意义的东西?如何改进所设计和实施的教育活动?等等。

在考察和评估游戏成分很多的教学时，我们应多关注教学活动设计者和实施者预先计划的教学在实施过程中与儿童的契合程度，应多反映幼儿自主学习为主的倾向和教师对幼儿生成的学习任务的回应。因此，在实施教学活动时要关注的是，如何设置教育环境和情景以激发幼儿的兴趣?通过教学活动，幼儿能主动、自主学习吗?在教学活动实施过程中幼儿在学习什么?他们是如何学习的?如何激发和回应幼儿生成的有意义的学习活动?等等。

多与少，很多与很少，都是相对的概念。由于在幼儿园教学中所包含的游戏成分的多少是难以量化的，还是经常动态变化的，因此更会加重幼儿园教师把握幼儿园教学活动有效性的难度。

 [1]PELLEGRINI A D．Applied child study：A developmental approach[M]．New Jersey：Lawrence Erlbaum，1991：215．

 [2]GRAVEY C．Play[M]．2nd ed．London：Fontana，1991．

 [3]SARACHO O．The role of play in the early childhood curriculum[M]//SPODEK B，SARACHO O．Issues in early childhood curriculum．New York：Teacher’S College Press，1991．

 [4][5]余震球．维果茨基教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，1994：2，406．

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