近年来，我园以《幼儿园教育指导纲要(试行)》 (以下简称《纲要》)为指导，创建了儿童美术工作室，为幼儿提供了一个更为广阔的创作空间。

一方面，工作室的活动既有别于以教师预设为主、具有高结构性的集体美术活动，又不同于空间相对狭小、材料相对单一的班级美术区域活动，它以幼儿的发展需要为出发点，让幼儿以愉悦、自主的状态参与活动，感受艺术创造的乐趣，大胆地进行个性化的艺术创作。另一方面，工作室打破了以学科为本位的美术教育观，确立了大美育观，即美术教育是在多元文化影响下以多样性的面目出现的，是以多元文化思想渗透的、综合的、全面的审美文化教育，它将美术教育与幼儿生活紧密联系，将美术领域与其他领域融合在一起，让幼儿“在一种广泛的文化情景中学习美术”，提高艺术素养，陶冶审美情操，从而促进人格的发展。具体而言，我们在以下四方面进行了尝试。

《纲要》指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”。当环境被赋予“教师”的意义时，它就不再是“没有生命的完全物化的东西，而成为一种富有魅力的教育力量”。因此，我们意图通过“艺术环境文化”的创设，让工作室的每个空间、每个角落都无声地“说话”，充分发挥环境潜移默化的教育功能，达到润物细无声的境界。

在色调的设计上，工作室摒弃了粉色、绿色等幼儿园常用的色彩，采用原色、灰色系列，力求减少色彩对幼儿的干扰，使幼儿的视觉不易产生疲劳感，同时，这种色调的运用更能衬托出幼儿多彩斑斓的作品；简单质朴的金属灯在低处悬挂，缩短了与幼儿的距离，温馨舒适，暖暖的黄色灯光则改善了太阳光对幼儿眼睛的刺激；朴实无华的原木画桌形成了大大的“工作台”，幼儿不再为尽情创作时不经意间滴落的颜料、延伸纸外的色彩而小心翼翼；简约而毫无修饰的树墩圆凳，使幼儿能够以轻松、惬意的状态进行艺术活动；黑色又具通透性的架子，不仅能摆放幼儿作品、活动材料，还起到了色彩的稳定作用，使工作室的色调更为协调、统一；入门处高高的影壁墙，既是幼儿展示作品、相互欣赏交流的地方，又为幼儿营造出较为私密的氛围，使幼儿在活动时更为专注，当幼儿步入工作室，创作的激情便在心中自然地激发流淌。

从色彩到造型，从平面到立体，从墙面到地面，工作室都突破了传统环境的局限，呈现出互动性、多元化的艺术氛围，使幼儿享受到一种视觉的满足和冲击。在这里，幼儿既能欣赏到世界著名大师的作品，也可以欣赏到中国的民间艺术作品，如云南东巴的陶艺、山西的花馍、陕西安塞的剪纸等，多样化的艺术作品协调地布置在各个空间，使幼儿充分打开感官与心灵，体验其中传递出的多元信息，真真切切地感知艺术的魅力。同时，我们也力求使工作室的每一扇窗、每一面墙、每一根柱子，屋顶乃至地面，都成为幼儿进行艺术创作、展示作品的媒介和载体。你会惊讶地发现，幼儿的作品毫不逊色于大师之作，大师的名作与幼儿的一幅幅稚拙、充满灵气的作品相映成趣，从而带给幼儿不同的、多样的感受，丰富了幼儿头脑中的“内在图示”，使他们了解到更多的艺术表现方式，建构自己的新经验，并将其运用到创作之中。

在环境创设的过程中，我们充分调动教师、家长及幼儿资源，共同收集各种艺术作品，参与环境创设，使这一过程成为幼儿与多元文化互动的过程。幼儿已有的审美经验与多元文化相互作用，幼儿既能从环境中获得许多有益的经验，也能运用自己的已有经验和建构的新经验去影响、作用环境，环境有效地成为了幼儿的“第三任教师”。

材料和工具是幼儿进行美术创作的中介和桥梁，是工作室进行有效活动的保证。在材料和工具的投放方面，我们追求生活化、专业化。

我们从幼儿的生活入手，充分挖掘生活中的元素，与幼儿共同收集果壳、树叶、石头、纸盒等身边的各种自然物和废旧材料，投放在工作室。这些随手可得的材料和工具令幼儿既熟悉又新奇，它们贴近幼儿的生活，又是幼儿自己收集而来，因此倍受幼儿关注，唤起了他们创作的热情与欲望。同时，生活化的材料又具有低结构性的特点，有利于引发幼儿的想像和创造。一件件鲜活生动、不同凡响、具有生命力的艺术作品在幼儿手中诞生了：干枯的树枝被幼儿用多彩的颜料涂抹后悬挂在屋顶，一种别样的风情从这里流露；朴实无华的石头被幼儿用画笔演绎成活灵活现的动物，生动有趣；一片羽毛、数个纽扣、几段细绳等这些最平常的生活元素，很巧妙地成为了幼儿创造的源泉，千变万化的奇思妙想在幼儿手中展现。幼儿陶醉在自己的创作之中，他们从生活中找到了艺术，发现了艺术，练就了一双发现美的眼睛。

材料的专业化是工作室的又一大特点。一方面，我们为幼儿提供了专业的美术工具和材料，如在纸张的提供方面，我们为幼儿投放了素描纸、水粉纸、水彩纸、白版纸、铜版纸等专业纸张，较好地激发了幼儿的探究兴趣，支持幼儿积极主动地学习，获得多样性的经验。另一方面，我们依托专业美术教师来重新定位、把握各种材料的投放和使用。如，小班幼儿进行线条画的活动，专业教师考虑到小班幼儿因腕关节、手部小肌肉的发育还不完善，对笔的控制还不能随心所欲，因此为幼儿提供了布条、纸条、树叶、麻绳、空心竹签等材料，它们不仅符合小班幼儿游戏化的年龄特点，易于激发幼儿浓厚的创作兴趣，也让幼儿可以较好地控制材料，获得自信。

每个幼儿都是独立的个体，他们的审美情趣、发展水平、能力经验等不尽相同，如有的幼儿偏爱用色、色彩感强，有的幼儿造型能力强。因此，针对幼儿的这些差异，我们将工作室划分为泥工区、材料综合制作区、绘画区三个区域。每个区域又进行了细致划分：泥工区分成土陶和软陶制作，材料综合制作区分成剪纸区、粘合区、搭建区，绘画区分为有色区、无色区(有色区主要引导幼儿大胆体验色彩、感受色彩，运用色彩表达情感；无色区主要让幼儿体验造型的魅力)。这样的划分不仅能使幼儿接触更多的艺术表现形式，也为幼儿提供了更宽泛的选择机会，他们可以根据自己的兴趣和需要自由选择、自主决定，从而极大地提高了幼儿活动的积极性和主动性。

如，大班幼儿在“奇怪的鱼”的美工活动中，有些色彩感强的幼儿在有色区用斑斓的色彩描绘出“五彩鱼”，有些线描能力强的幼儿在无色区用点、线创作，有的幼儿则在综合区运用多种材料创作出了“纽扣鱼”、“纸盒鱼”等。这样，幼儿在选择运用不同的艺术形式、不同的材料手段进行创作的过程中，都找到了适合自己的方法，获得了成功。

在工作室里进行工作的真正主角是幼儿，教师的工作则是“进入幼儿的内心世界，把幼儿的思想真正呈现出来”，给予幼儿一种支持性的鼓励，积极地引导他们“按照自己的大纲”发展，并适时、适度地给予幼儿支持与引导。

如，在小班幼儿进行线条画的一次活动中，教师发现幼儿的创作各具特色，就用专业的眼光审视一番，发现有的幼儿在作品中画出了长短不一、弯曲不同的各种线条，但缺乏点的元素；有的幼儿画出了大小不同的点，但缺乏线的元素；有的幼儿画出了线条和点，但画面不够丰富。为此，教师针对幼儿的不同情况给予了个别化的指导。在了解到幼儿的创作意图后，教师充分调动幼儿已有的生活经验，用游戏化的方式引导幼儿进行再次创作，使幼儿将画面中点、线等美术的形式语言表达得更为充分。如，一名男孩的作品上画了许多的线条，他说：“刮大风了。”教师就引导他说：“天上除了刮风还会怎样?”男孩说：“下雨。”于是纷纷的“雨点”自然地飘落在画面上，“雨点”与“大风”的结合使画作显得更加丰富和协调起来，而幼儿也在这样的巧妙引导下感受到点、线这些基本美术元素的运用，建构了自己的新经验。

实际上，工作室中每一种看似寻常的材料都是专业教师在深思熟虑后精心为幼儿准备的。如，水泡过的麻绳去掉了表面的浮油，使幼儿更易蘸上颜料；空心竹签使幼儿能容易地吸取颜料，涂鸦出浓重的粗线条；粗粗的布条、纤细的树叶等也是经过了教师的修饰，让幼儿在涂鸦中呈现出粗细不同、形态各异的点和线。正是在这些“不经意”中，幼儿感受着线条的粗细、排列的疏密关系。这种隐性支持和专业细节的把握保证了活动的有效性，满足了幼儿的操作需要，使幼儿在活动中大胆、自由、敢于富有个性地表达与创造，体会到成功的快乐。

同时，我们通过教研互动，让班级教师与专业美术教师展开了充分对话。专业美术教师运用良好的艺术素养，从较高的层面引领班级教师开展研究，弥补班级教师美术专业修养相对匮乏的弱点，而班级教师对幼儿更为了解，这样通过双方互补，共同研究，形成了幼教教师专业化、专业教师幼教化的共同成长局面，从而有效地促进幼儿的进一步发展。

编辑：cicy