[摘  要] 弘扬人文精神是新世纪世界各国美术教育改革的主题，当代多元文化语境下的学前儿童美术欣赏教育应当回归人文精神的原点，坚持以人为本的原则，遵循学前儿童的审美心理发展规律，构建适宜的欣赏目标，彰显人文关怀；立足学前儿童的生活经验，拓展多元的欣赏内容，培育人文素养；重视学前儿童的主体地位，践行对话的欣赏教学，涵养人文精神。
      [关键词]  学前儿童教育；美术欣赏教育；人文精神
      弘扬人文精神是新世纪世界各国美术教育改革的主题。l996年美国艺术教育协会启动了国家教育改革五年规划，其基本理念是课程的人文性、生态性、包容性；[1]亚洲各国的美术教育改革具有不同的特征，但通过美术教育提高学生鉴赏能力、创造能力以及文化素养，发展学生丰富的感性，陶冶学生情操的目标都是一致的。[2]美术欣赏作为美术教育的重要组成部分，是实施人文教育的重要内容和途径，但目前在我国学前美术教育过程中并没有获得应有的重视和地位。[3]笔者认为应当从目标定位、内容建构和方法选择等方面重新审视学前儿童美术欣赏教育，实现审美和创美过程的合理统整，回归人文精神的原点。
      一、遵循学前儿童的审美心理，构建适宜的欣赏目标，彰显人文关怀
      学前儿童美术欣赏相对成人美术欣赏而言，还处于审美理解的初级阶段。儿童在进行美术欣赏活动时，有更多的直觉因素参与其中，明显表现出审美感知的形象性和多通道性、审美理解的情感性和想象性，以及审美表达的行动性和浅表性等特点，他们对美术作品内容的感知先于对作品形式的感知，而且更喜欢描绘熟悉的物体和令人愉快的现实主义作品，以及色彩明快的美术作品。[4]他们不仅是用眼睛观察作品、用心灵与作品交流，还常常情不自禁地用语言、表情、动作来表达自己的情感、理解和想象，充满主观色彩。
      基于学前儿童的审美心理，学前儿童美术欣赏目标应相对淡化分析和评价方面的要求，更多关注学前儿童的感知、想象、情感体验等方面；强调培养学前儿童对周围美好事物和艺术作品的兴趣，拓展他们的审美视野，培养初步的审美感受力、理解力和表现力；通过欣赏多元艺术，引导学前儿童了解人类不同文化之间的相似性及其独特性，逐步形成热爱优秀民族艺术与本土文化、尊重世界多元文化的态度；通过欣赏产生自由表达的兴趣、愿望和能力，获得愉快的经验，激发潜在的创造力，产生对美术学习的持久兴趣。[5]
      二、立足学前儿童的生活经验，拓展多元的欣赏内容，培育人文素养
      美术欣赏教育的内容应首选学前儿童生活中的美好事物。艺术源于生活，教师可以有意识地引领学前儿童感受、体验、探索、发现生活中的自然景物和周围环境所蕴含的美。立足日常生活的欣赏教育，有助于调动学前儿童的生活经验和情感体验，激发和诱导自然的审美愉悦感，逐步增强审美敏感性，并逐渐发展到对艺术作品的审美性质发生探究的兴趣和愿望。
      教师还应注重结合学前儿童所处地域的美术文化遗产如民居建筑、工艺美术等，进行美术教学，这有助于激发兴趣，提高教学质量，而且对地方美术文化的保护、传承、发展也有着特别重要的意义。[6]由于地域美术欣赏有天然的文化互动场，通过传统文化环境的耳濡目染和民俗活动的真实体验，学前儿童能够轻松地感知地域美术响亮张扬的生命热情和自由无拘、质朴率真的艺术气质，同时有助于构建学前儿童文化的主体性，为他们今后步人更广阔的天地，尊重和接纳世界多元文化打下坚实的基础。
      在立足学前儿童生活和地域美术的基础上，还应让学前儿童广泛接触世界各国经典艺术，与不同时期、不同地域、不同国家和不同民族的艺术作品对话，从而拓展审美视野，丰富审美想象，提升审美感受力、理解力和表现力，激发潜在的创造力，同时帮助学前儿童较为全面地了解美术与生活、美术与文化、美术与历史等方面的关系，引导他们理解文化艺术的相似性及其独特性，学会分享共同的文化，容纳和接受不同的文化。[7]
      在当今多元文化的语境下，教师持有的文化价值观会对学前儿童的美术心理发展产生深远的影响，[8]因此教师还应关注当前流行艺术。流行艺术虽不是高雅艺术，但也是丰富多元的社会文化艺术中一个不可忽视的支流，是媒体时代产生的特定文化，需要辩证地看待，如果绝对否定流行艺术的价值，实际上也就否定了当代文化的教育意义。[9]总体来说，流行艺术反映了社会群体的整体审美倾向，学前儿童就生活在流行艺术中，动漫、广告等流行艺术对其审美心理的影响是不言而喻的。教师应当以平和的态度引导学生关注身边的流行艺术，积极地开发和利用流行艺术的资源，吸纳流行艺术审美元素，使之获得与经典艺术同样的审美效应，同时帮助学前儿童建立健康的审美观，正确认识文化的主体性、生态性与多元性的关系。
      三、重视学前儿童的主体地位，践行对话的欣赏教学，涵养人文精神
      重视学前儿童的主体地位的欣赏教学必然摒弃教师的个人独自，走向师幼的共同对话。对话式的欣赏教学，既不是学前儿童的被动旁观，也不是教师的独自阐释，而是一个对话各方畅所欲言，充分表达、自由交换自己审美感受、理解与想象，创造性地探索美、表达美的过程，其实质是教师与学前儿童在积极参与、平等交往、真诚对话的过程中，实现精神的相遇与相通，共同构建教学的意义和生命的意义。[10]实际上越是一场真正的谈话，它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行的。”[11]从某种意义上说，对话体现了一种倾听的文化，倾听是积极对话的起点。“对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成由对话者‘消费’的简单的思想交流。”[12]“当我们能倾听对方的话时，他的感觉是被爱、被肯定、被了解。”[13]如果在对话中，教师只想批评或纠正，则失去了平等对话的前提和通过对话创生的本真意义。具体到美术欣赏教育，教师在运用对话法时就是要真诚地倾听和接纳学前儿童独特的审美感受，允许他们有自己的审美理解，鼓励他们不必拘泥于教师以及创作者的原创意图，而能生发出自己独特的审美体验和丰富深刻的审美愉悦。为了能够倾听来自各方的声音，教师还要善于挖掘家长以及学前儿童同伴的教育资源，通过亲子活动、小组活动等形式，有效拓展审美对话的场域，使学前儿童的审美潜力在多向对话过程中得到发展。
      而好的对话必然是重视欣赏者对作品的感受与体验的，从这个意义上说，没有体验的对话是不存在的。虽说学前儿童与艺术作品之间的对话，更多的是通过审美体验和领悟而进行的非语言的信息沟通，但由于学前儿童的心理水平、知识经验等方面的原因，使得他们不可能直接地与艺术作品展开有效的对话，这就需要教师的引导。教师可以为学前儿童精心选择和设计与艺术作品有关的情境，开展相关的体验活动，激发他们审美的主动性、积极性和创造性。体验可以在欣赏活动之前，通过参观、游览等形式使学前儿童积累相关的感性经验和审美情感；体验也可以在欣赏活动之中，选择一些与艺术作品有关或能加强其感染力的音乐、诗歌、故事，运用各种媒介再现或创设具有情绪色彩的场景，激发欣赏情趣，使学前儿童获得愉悦的欣赏体验；体验还可以在欣赏活动之后，教师设计相关的创作活动，引导儿童迁移、尝试艺术大师的创作方式和表现手法，激发其潜在的艺术创造力。总之，丰富的审美体验可以有效地加强欣赏教育与学前儿童生活、情感和经验的联系，也能够有效地激活欣赏教育与社会、文化和历史等的关联，从而构筑一个宽广的欣赏语境，使学前儿童不仅获得对作品的内容、主题等的认识，更重要的是逐渐培养起儿童对作品形式意味的欣赏习惯和能力，最终形成有益于儿童个体和社会的情感、态度与价值观。
      参考文献：
     [1]常君睿．美国的综合艺术教育及其课程结构述略[J]．中国美术教育，2005，(5)．
      [2][6]钟启泉．美术教育展望[M]．上海：华东师范大学出版社,2002：195—270，338．
      [3]刘晓燕．人文关怀理念下的幼儿园课程构建[D]．内蒙古师范大学硕士学位论文，2009．
      [4][5]屠美如．儿童美术欣赏教育研究[M]．北京：教育科学出版社，2001：52—56，69．
      [7]林琳．名画欣赏教学对中大班幼儿绘画表现的影响[D]．华东师范大学硕士学位论文，2004．
      [8]张晓涧．儿童美术心理研究的发展及其对儿童美术教育的启示[J]．学前教育研究，2011，(4)．
      [9]张达莉．如何体现“高中关术鉴赏模块”课程内容的人文性[D]．东北师范大学硕士学位论文,2007．
      [10]转引自赵文平．对话教学实施的困境与建议[J]．教学与管理，2006,(12)．
      [11][德]伽达默尔．真理与方法[M]．洪汉鼎译．北京：商务印书馆,2007：489．
      [l2][巴西]保罗•弗莱雷．被压迫者的教育学[M]．顾建新等译．上海：华东师范大学出版社，2001：38．
      [13][美]苏珊•海特乐．爱就是彼此珍惜[M]．北京：新华出版社，2005：50．
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