－－“世界学前教育的过去、现在和未来”国际研讨会暨中国教育学会学前教育专业委员会成立大会现场报告
　　
　　过去110年，中国在不停地引进别国的幼教课程，而对自己的幼教课程缺乏自信、自爱和自尊。结果，中国的幼教课程演变成了一个独特的杂种，是日本、美国、前苏联和意大利等外国课程的杂交产物。而这一过程的背后则贯穿着全球化、本地化、市场化和商业化的大趋势。
　　
　　一、从社会历史学角度反思中国幼教课程改革
　　
　　社会历史学是从社会学角度审视历史发展，它着眼于社会结构、社会变迁和社会运动，是动态的社会学，社会的历史学。中国幼教课程的社会历史就是一部被政治、经济和社会变迁所书写的历史。每一次大规模幼教课程改革，其实都是政治、经济和社会改革的副产品。
　　
　　（一）中国幼教课程的诞生
　　
　　1903年，我国第一所幼稚园在湖北武汉诞生。采用日本办园模式和课程，特聘3名日本女师范生任教，由日本人担任园长。1904年，《奏定蒙养院及家庭教育章程》颁布，内容也参考了日本模式。1898年，英国基督教公会在厦门创办怀德幼稚园，开教会办园之风。这一时期的中国幼教课程并非国产，全属引进，主要是日本和西方教会课程。
　　
　　1911年中华民国成立，1919年“五四”新文化运动，推动中国社会发展。1922年，教育部公布《学校系统改革令》，推出“壬戌学制”，不再沿袭日本模式，改行美国的“六三三三”框架，正式将幼稚园列入学校系统。此时，大批留美学者归国，将杜威的进步主义教育思想及其课程带回中国，幼教课程开始全盘“美国化”。彼时，坊间盛行的课程有：日本，教会，福禄贝尔，蒙台梭利的。但，就是没有中国本土的。因为在中国，幼教本身就是“泊来品”。
　　
　　2.中国幼教课程的诞生
　　
　　1923年，陈鹤琴创办南京鼓楼幼稚园，是中国第一个幼教实验中心，张宗麟任教，成为中国第一位男幼师。鼓楼幼稚园开展了多方面的实验研究，并总结出版了实验成果：《课程》、《读法》、《设备》、《一年的幼稚园单元教学》等。标志着国产幼教课程的诞生。而《单元教育课程》也成为我国主要幼教课程模式。这些实验成果成为国民政府教育部1932年颁布全国性《幼稚园课程标准》的基础。
　　
　　（二）中国幼教课程的发展
　　
　　1. 引进苏联的幼教分科课程
　　
　　中华人民共和国成立后，1951年，政务院颁布《关于改革学制的决定 》。1952年，教育部颁布《幼儿园暂行规程草案》，全面借鉴学习苏联学前教育理论和课程模式，采用分科教学法。在全国推广分科教学法及其课程的同时，旧有的课程模式包括单元课程、日本课程、美国课程、蒙台梭利课程及教会课程全部被清除。在中国，苏联的课程模式风行全国达30年（包括文革期间中断的10年）。
　　
　　（1）《幼儿园暂行规程草案》
　　
　　根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学；体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求; 1952年规定了六大教养科目：体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算。
　　
　　（2）三学六法，影响几代人
　　
　　分科教育课程模式是在苏联学前教育理论思想的基础上逐步完善并建立起来的。分科教学最早源于欧洲的文艺复兴，大教育家夸美纽斯最早提出教学应分科进行。从20世纪50年代初，我国开始全面地学习苏联的幼儿教育，引进乌索娃的教育理论，主张按照学科体系，科学、系统、连贯地对幼儿进行教育。从此，幼儿园在相当长的时间内一直实施统一的分科教学模式。分科教学模式一直沿用至今，对幼儿园活动产生了极其深远的影响。
　　
　　（3）对分科教育课程模式的评价
　　
　　分科教育课程模式初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系包括全面发展的幼儿园最终的教育目标，目标体现出层次和衔接性。1981年教育部组织编写了七种九册教材，成为新中国成立以来第一次全国统编的幼儿园教材，使幼儿园教育内容更加全面和系统，提高了幼儿发展的难度。建立了完整的分科教育模式，有心理学和教育学理论作支撑，比“单元教学模式”系统完善成熟。
　　
　　分科教育课程模式以教师为中心，重上课轻游戏，小学化；重各科本身系统教学，忽视和割裂各科之间的联系；忽视幼儿个别差异以及兴趣，不能因人施教；忽视了游戏及操作活动，强调结果，忽视过程。
　　
　　2. 文革十年，中国幼教的黑暗时期
　　
　　1966年，文化大革命爆发。中国社会进入十年浩劫，幼教发展进入十年黑暗时代。幼教被視为修正主义，幼教理论与实践被全盘否定，幼儿园、幼师被破坏，教师下放，学生失学。十年里，幼教课程发展处于停滞状态甚至严重倒退。
　　
　　3.幼教课程改革的黄金期
　　
　　1978年，改革开放。国务院批准成立中央教科所，设国家级幼教研究机构。全国各地也相继设立幼教研究机构。北京师范大学、南京师范大学也相继设立幼教研究室。1979年，中国教育学会幼教研究会成立。1992年，该会独立出去，成为国家一级学会。幼教课程改革的黄金时代来临。1983年起，南京、上海等地先后开始课程改革的实验研究，尝试推行综合课程，以取代分科课程。
　　
　　重规范、规划、管理、发展。1978年，全国幼教工作会议召开。1979年7月，全国托幼工作会议召开，国务院下发《钱国托幼工作会议纪要》，提出托幼工作统一领导，坚持“两条腿走路”。1980年卫生部颁发《城市托儿所工作条例》。1981年，教育部颁发《幼儿园教育纲要》。1987年，劳动人事部、国家教委联合颁 发《全日制寄宿制园编制标准》。
　　
　　1988年，国家教委、建设部印发《城市幼儿园建设面积定额》。
　　
　　4. 1980年代幼教课程改革
　　
　　1980 年代幼儿园课程改革是建国后影响最大的一次变革，它广泛吸收、借鉴国外先进课程理论， 继承中国内地传统的课程思想，其主要成就是吸收了众多西方幼教理论（曹能秀， 2003）。开放的态度，百花齐放，百家争鸣。蒙特梭利教 育思想、皮亚杰的儿童认知发展理论、 布朗芬布伦那的人类发展生态学和杜威的教育理论，还有中国内地幼教学者陈 鹤琴的活教育课程理论、陶行知的生活 教育课程理论等。通过这次改革，幼儿园课程开始成为一 门独立的学科。研究者对 幼儿园课程的含义、特征、类型、结构、设计和实施做了一定程度的研究， 改变了传统的课程观，丰富了幼儿园课程的理论，并在一些高校成为了独立的一门学科。
　　
　　（1）1980年代课程改革成就
　　
　　1980年代课程改革改变了单一的分科课程模 式一统天下的局面，建立了多种多样的课程模式，如综合教育课程、整体教育课程、主题教育课程、活动课程、游戏课程、发展能力课程、领域课程等幼儿 园课程模式，形成了课程模式多元化局面。这顺应了世界幼儿教育追求多元化的时代潮流。同时，实验研究成为了幼儿园课程研究的一种主要方法。1980年代实施的多种课程模式，都是长期实证研 究的结果，而不是单纯的理论推演。
　　
　　（2）1980年代课程改革不足与问题
　　
　　改革目的不够明确，有追求形式主义的倾向。许多课程模式目的意识不够强，仅仅停留在课程方案的构架上，缺少对幼儿园课程的深入研究，只追求形式上的简单模仿。
　　
　　课程改革急于求成，急功近利。课程改革是一项系统工程，是一个长期复杂的过程，需要长期的努力。例如，在改革过程中出现了实验成 果推广过快的情况，有些教育实验还处 于教育活动层面上的经验性描述研究，就在全国推广和宣传，各地急于求成， 也不考虑各地各园的实际情况而纷纷效仿。这种急功近利的做法不利于扩大改革的成果。
　　
　　在课程理论建设上，较多地移植或引用了普通教育的课程理论，没有对幼儿园课程理论的特质进行深入研究。较多地引用国外的幼儿园课程理论，没有建立本土化的课程理论。多种课程模式缺乏有机的联系，没有一个统一的评价标准等。
　　
　　朱家雄（2004）指出，“80 年代初开始的幼稚园课程是从各地自发进行的试验开始的，这些试验从 单科扩展到了整体，从城市扩展到了农村，对幼儿园课程改革起了推动作用。在这些试验中，比较有影响的幼儿园综合主题教育等。可以说，这些试验所针对的问题是很明确的，那就是学科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视各学科间的内在联系，忽视儿童的实际活动和直接经验。”
　　
　　（三）新时期幼教课程改革
　　
　　1. 1989 年国家教委颁布《幼儿园工作规程》
　　
　　1989 年国家教委颁布《幼儿园工作规程》 （简称《规程》）。“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。”通过行政手段，将其规定的内容推向各级行政机构和基层幼儿园：
　　
　　强调幼儿的主动活动，为幼儿提供充分活动的机会； 强调教育要适合幼儿的个体差异，促进每个幼儿在不同水平上的发展； 强调游戏在幼儿园教育中的重要性；强调寓教育于幼儿园一日活动之中； 强调幼儿园活动的过程。《规程》没有提及“课程”二字，但是根据它的精神，幼儿园的一切活动都被看作是课程。各地区也相继开展了课程改革试点工作，编制了一些新课程和新教材。
　　
　　1989年版工作规程带来的问题与挑战包括，以游戏来主导幼儿园一日活动，不再提集体教学。这是全新的学习观和课程模式。这对幼师、幼师学校以及高师都带来极大的挑战。这一超前的教育理念虽然实现了面向世界和面向未来，但都没有面向中国和面向现在。给中国幼教课程发展带来10年混乱期。因为，老师们普遍反映：不会教了，不知道怎么教了。
　　
　　2.2001年，新的转折
　　
　　2001年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（简称《纲要》）， 规定了幼儿教育总的教育目标、教育内容和实施原则。《纲要》中规定：幼儿园要“促进幼儿在体、智、德、美诸方面全 面发展，为幼儿一生的可持续发展奠定良好的素质基础。幼儿园应创设与教育相适宜的环境，让幼儿在与教师，同伴等的共同生活中，通过积极主动的游戏、活动，获得身心的和谐发展。尊重幼儿， 正面教育，面向全体，重视差异，促进每个幼儿在原有水平上的富有个性的发展。”《纲要》对课程内容的划分没有作统一规定，但是，文件以“健康、语言、 社会、科学、艺术等”五个领域的内容划分为例，阐述了课程目标、内容与要求， 以及指导要点。《纲要》要求地方政府制定指导意见，而由幼儿园为主确定自己的课程。
　　
　　（1）表面变化
　　
　　八科变五大领域：将原来的生活卫生习惯、体育活动、思 想品德、语言、常识、计算、音乐、美术 8个科内容压缩融合为健康、语 言、社会、科学和艺术五个领域。淡化了传统分科教学的习惯，更从当今社会发展的趋势强调幼儿个性的发展。
　　
　　不再对小、中、大三个年龄班教育内容做出具体要求，而是提出不分年龄班的总体要求并加以指导。从而为幼儿园能够更好地结合当地及本园的实际制定课程制度，也为老师和幼儿提供了更多自主抉择的机会，发展园本课程。
　　
　　淡化了具体知识技能的要求，提法变得较为抽象和笼统。幼儿的发展是多元的发展，不能只强调某一领域或者单纯的 技能的发展。
　　
　　增加了教育评价这一个部分，新《纲要》将教育评价正式列入其中，这使得幼儿园课程理论更加全面，成为了一个 完整的整体。
　　
　　（2）内在变化：哲学、心理学与教育学演化（李辉，2002）
　　
　　①哲学方面的演化
　　
　　哲学观：从理想主义到实用主义。
　　
　　教育哲学观：由进步主义到重建主义。
　　
　　哲学思维方法：回归辩证唯物主义。
　　
　　中庸之道，至善之道。
　　
　　②心理学方面的演化
　　
　　心理观：从皮亚杰到维果斯基。
　　
　　心理发展观：从发展适宜性（DAP)走向最近发展区（ZPD)。
　　
　　教育心理学：重新认为教学与发展的关系
　　
　　③教育学方面的演化
　　
　　幼教观：在国家本位与儿童本位之间找到平衡
　　
　　全人教育观的应用
　　
　　社会生态学理论的应用：强调环境的影响与创设
　　
　　新的教育活动观：游戏与学习都重要
　　
　　新的教育评估观：全方位动态评估
　　
　　3.园本课程的探索与经验
　　
　　2001年基础教育课程改革以来，幼教界同样受到新课改的影响，产生了以幼儿园为基地进行的课程改革，即园本课程（school-based curriculum）的开发与实施。
　　
　　园本课程，是指以幼儿园为基础，以本园幼儿的发展状况、现实需要、生长环境为核心，整合幼儿园、社区的各种资源而设计的课程。它相对于国家和地方的课程来说，更加关注幼儿的个性差异和教师的积极参与，更多考虑影响幼儿成长的社区及人文环境。故园本课程的开发具有民主性、灵活性、多样性与独特性的特点。
　　
　　朱家雄（2003）认为园本课程有两种模式：一是自行开发，二是自主确定。姜勇等人（2004）总结上海经验，也得出两种模式：一是园本化开发，二是园本化实施。李辉（2005）在香港研究发现，现行条件件，园本化实施（自主确定）是比较可行的园本课程开发模式。
　　
　　4.课程改革的启示
　　
　　理性看待幼儿园课程改革中的分科教学。
　　
　　我们的国情决定了分科教学是中小城镇幼儿园一种最为普遍的课程模式。
　　
　　在中小县城采用其他模式的条件还不成熟，更不具备大规模推广的条件。
　　
　　多种课程模式与分科课程模式相互并存，相互补充，取长补短。
　　
　　正确看待儿童中心与教师中心的问题。
　　
　　正确看待园本课程的问题，不迷信园本。
　　
　　（四）110年回眸：为什么课改？
　　
　　中国幼教课程改革浪潮：1920s–1930s, 1950s-1960s, 1980s， 2001至今。
　　
　　对应的历史阶段：五四新文化运动，新中国成立，改革开放，21世纪新阶段。
　　
　　学美国→学苏联→学美国→自学
　　
　　我国幼教课程改革的深层原因：社会变革！
　　
　　二、从文化历史学角度反思中国幼教课程改革
　　
　　（一）文化历史学反思
　　
　　文化历史学是从文化学角度对社会历史经验、事件、变迁和发展进行反思和研究，主要着眼于文化学的解释，关注文化变化、冲突、整合或融合。
　　
　　从文化学的角度看, 中国幼教课程改革实质上是一场文化变革。主导中国内地幼教改革20 年的“文化普遍论”思潮和香港幼教界所推崇的儿童中心主义思想在一定程度上导致中国幼教改革偏离了自身的文化传统。
　　
　　文化相对主义和“3CAP”也许是中国幼教课程改革的发展方向。中国幼教改革的当务之急是要发展本土化的幼教课程模式, 探索有中国文化特色的幼教发展之路。
　　
　　1.文化普遍论 VS 文化相对论
　　
　　“文化普遍论”者认为世界上存在一种可以用来判断任何文明的普世价值, 有一种可以推广到全世界的优秀文化。例如,某些西方民族相信他们的文明就是人类的最高文明, 而许多非西方民族的人则认为自己的国家要想富强起来, 就必须抛弃自己的文化, 向西方文化看齐( 庞朴, 1994) 。这种文化普遍论所宣扬的实际上就是文化的等级差别观、单一发展趋向论和西方文化优越论。
　　
　　文化相对论则认为, 每种文化都具有其独创性和不可替代的价值, 适用于一切社会的超文化价值是不存在的。因此, 文化相对论者主张抛弃欧美文化中心主义, 他们认为任何文化的存在都有其一定的合理性, 主张尊重每一个民族的文化。文化相对论强调的是文化的平等、多元和相互尊重。
　　
　　2.幼教课程改革受文化普遍主义影响
　　
　　幼教国际组织及相关国际会议在国际化、全球化的旗帜下推动了美国幼儿教育文化的普及与流行, 同时也间接地促进了文化普遍论在幼教界的推行。
　　
　　正是在这一时代背景下, 从20 世纪80 年代末开始, 中国内地以及香港地区开展了以学习美国“先进幼教文化”为终极目标的幼教改革。然而在改革中, 我们“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想, 但在教学实践中还未必能做得到这一点, 因而出现了具有中国特色的理念与实践相脱节的问题”( Liu & Feng,2005; 李辉, 2005) 。
　　
　　3.文化普遍主义其实新殖民主义
　　
　　朱家雄( 2004) 曾在《中国20年幼教课程改革反思》一文中指出, 世界上并不存在放之四海而皆准的最好的幼教文化, 各种不同社会文化中应该会有与其相适宜的幼教课程, 中国人应该也必然会发展出有自己特色的幼教课程。
　　
　　美国人类学家托宾( 2007) 也对美国幼教文化在全球范围内的泛滥进行了反思和批判。他认为所谓的美国标准并不是全球通用的, 也不是可以超越文化界限的。
　　
　　托宾( 2007) 进一步指出, 中国学前教育界多年来力图通过邀请美国幼教专家来华推广建构主义、方案教学等方式来改革中国的学前教育体系, 以期培养出一批能参与全球经济竞争的劳动者。他非常担心这些舶来的西方课程会与中国传统的文化和价值观产生矛盾与冲突。
　　
　　4.个案分析：为何会有瑞吉欧热潮？
　　
　　托宾( 2007) 认为,“瑞吉欧的独一无二, 跟意大利葡萄酒和奶酪的独一无二是异曲同工的——它们所反映出的是其所在地的本土特色。这并不是说它们不能被外界的消费者享用, 但它们在被大批量生产复制的过程中, 很可能会丧失其最初引以为豪的特色。并且, 在消费它们的同时, 我们也应该消费其他消费者本土生产的产品, 而不是用前者来取代后者。”
　　
　　朱家雄( 2007) 在《向瑞吉欧学习什么——对我国幼儿园课程改革的反思之四》一文中明确指出, 中国幼教界应该否定那种技术主义和拿来主义的学习方式, 转而学习“瑞吉欧精神”。他认为, 生搬硬套瑞吉欧课程的结果注定是要失败的, 但我们可以学习瑞吉欧幼教人的精神, 学习他们坚持45 年不动摇、锲而不舍地发展自己幼教课程的愚公移山般的精神。
　　
　　（二）中国幼教课程改革方向：走向文化自信
　　
　　1.走向文化自信
　　
　　不要再迷信西方理论：儿童中心论，DAP，进步主义等等。
　　
　　要考虑中国国情，中国文化，中国幼教的实际需求。
　　
　　要对自己的幼教文化有一种自信、自尊、自豪。
　　
　　2.幼教课程发展方向是3CAPs
　　
　　①文化适应性实践(culturally appropriate practice)；
　　
　　②生态适应性实践 (contextually appropriate practice)；
　　
　　③儿童个体适应性实践 (child individually appropriate practice)。
　　
　　3.历史的启示
　　
　　①渐进式改革VS激进式改革
　　
　　②由上及下VS由下及上
　　
　　③改革方案宜粗不宜细，因为存在城乡差异、东西部差异
　　
　　④全盘西化VS中国特色
　　
　　⑤国家本位VS儿童本位
　　
　　⑥理想主义VS实用主义
　　
　　结语：四个面向
　　
　　面向中国。我们应当尊重中国内地及香港地区幼儿教育的文化传统, 应当重视幼儿教育实践中的社会差异和文化差异, 而不应将其当作某种缺陷而妄自菲薄。
　　
　　面向现实。幼教课程改革的当务之急就是在文化变革的进程中努力从本地幼教文化发展的实际出发, 明晰自己的真正需求, 发展本土化的幼教课程模式, 努力探索出一条有中国特色的幼教发展之路。
　　
　　面向文化。一个有智慧的民族在其现代化进程中是不会以牺牲传统文化为代价的。强化自身原有的文化特色, 同时包容外来文化, 这应该是令中国幼教文化保持活力和实现可持续发展的明智选择。
　　
　　面向自己。中国人有条件、有能力也有可能发展出有自己特色的幼教课程。我们的课程不是给外国人看的，是自己用的。中庸、融合、开放、自信。
　　
　　作者简介
　　
　　李辉，香港大学教育学院研究生课程总监、教授，主要研究方向及领域为幼儿教育、教育政策、课程，并从事幼儿教育教学工作。主持课题——香港政府研究基金GRF四个，香港优质教育基金四个，总计研究经费1000万港币。