不接“地气”的农村幼儿教师培训是缺乏生命力的。

 李华 绘

　　
　　近年来，国家和地方都加大了对幼儿教师特别是农村幼儿教师培训的力度，这是利国利民、加速农村学前教育事业健康发展的大好事，但在参与评审相关培训方案、培训授课以及调查研究的过程中，我们发现，当前对农村幼儿教师的培训存在一些误区，迫切需要引起培训领导者、培训方案设计者、培训机构和培训专家们的重视。
　　
　　误区1：千人一面，缺乏针对性
　　
　　现象：这是对农村幼儿教师培训对象认识方面的误区，主要表现在培训方案及其课程设计没有特点和个性，缺乏针对性。许多课程似乎既能用于城市幼儿教师，也能用于农村幼儿教师；既能用于公办园教师，也能用于民办园教师；既能用于幼儿骨干教师，也能用于幼儿转岗教师和新任教师；既能用于中长期培训，也能用于短期培训，堪称是万能方案、通用课程。
　　
　　原因：主要是这些培训方案及其课程的设计者，对培训对象界定不清、认识不准，对农村幼儿教师的实际、对农村幼儿园教育的实际缺少深入细致地调查分析，缺乏了解：或依葫芦画瓢，在其他机构的培训方案和课程上做加减法；或在本机构原有的方案和课程基础上做加减法，导致许多农村幼儿教师培训方案及其课程设计大同小异，没有农村气息，脱离农村实际。
　　
　　建议：负责农村幼儿教师培训的行政部门、招标机构、评审专家，要切实加强对培训目的性和针对性的要求与指导。承担农村幼儿教师培训的院校和教研机构，在制定培训方案时，要根据党和政府对农村学前教育发展的新要求，根据相应培训项目的目的、任务、对象和要求，根据农村学前教育发展的客观规律，根据培训对象所在地区农村学前教育事业发展的实际，认真深入地分析参培农村幼儿教师的现状和需要，精心设计贴近参培农村幼儿教师实际的培训方案及其课程。例如，要比较培训农村幼儿园转岗教师、新任教师、在职教师的不同，比较短期培训与中长期培训的不同，增强农村幼儿教师培训设计的针对性，减少盲目性。
　　
　　误区2：五花八门，缺乏适切性
　　
　　现象：这是存在于农村幼儿教师培训内容安排上的误区：有的面面俱到，无论培训时间长短，什么内容都想装、什么内容都想讲；从国际国内学前教育发展形势到各种文体写作；从各种学前教育理论到各种专业技能；从幼儿园五大领域课程到幼儿教师的吹拉弹唱、多媒体技术，林林总总，不一而足。有的“以我为本”，有什么师资和设备条件就培训什么内容，能请到什么教师就安排什么培训内容。还有的重政策理论、轻精神文化，重书本知识、轻操作技能，重通识培训、轻专项练习，表面上培训内容丰富多彩，实质上缺少主线，缺少重点，缺少在农村的适切性。
　　
　　原因：这一误区是前一误区在课程内容安排上的延续和后遗症。病因依然与培训机构和培训者对农村学前教育和农村幼儿教师的实际缺乏了解有关。也与课程内容设计者、安排者的主观随意性有关，与培训资源不足，培训标准不明确、不具体有关。
　　
　　建议：培训机构和课程内容设计者在设计、安排农村幼儿教师培训内容时，要从农村幼儿教师的发展需要出发，变“以我为本”为“以农村幼儿教师的发展为本”，不仅要帮助他们理解“是什么”、“为什么”，更要帮助他们掌握“做什么”“怎么做”：
　　
　　首先，从情感、态度、价值观的层面上，帮助农村幼儿教师树立职业信念和理想，增强做好农村学前教育工作的责任感、使命感。
　　
　　其次，从应知、应会的层面上，帮助农村幼儿教师掌握做好农村幼儿园工作所必须掌握的基础知识和基本技能。诸如：每日例行的晨检；一日活动常规；游戏活动的设计与组织；活动区角的布置与使用；幼儿园卫生、安全、保健要点；乡土教育资源的开发与利用；家园配合、联系的方式与方法。
　　
　　再其次，从科学保育的层面上，帮助农村幼儿教师更新教育理念，帮助他们掌握运用科学学前教育观的基本方法和要求。诸如：幼儿主体观、保教结合观、游戏活动观、家园合作观及其具体的操作规则和行为习惯。
　　
　　第四，从辨误纠偏的层面上，帮助农村幼儿教师学会辨识和纠正学前教育中存在的错误认识和行为倾向。诸如：小学化倾向、教学化倾向、技能化倾向、管束化倾向，以及对识字、算术、英语、珠心算等活动和结果的盲目追逐等。
　　
　　误区3：“四多四少”，缺乏生动性
　　
　　现象：这是存在于农村幼儿教师培训中课程实施方面的误区，主要表现为“四多四少”，即培训教师中，理论研究者多，一线实践者少；培训方式上，学理灌输讲授多，实做问题讨论少；学习活动中，被动地静听、默看、笔记等接受性行为多，主动地分享、交流、质疑等探究性行为少；培训场地上，多数在培训机构的教室和优质幼儿园，极少在农村幼儿园教育的真实现场。以致许多农村幼儿教师无奈地感慨：老师讲的道理都好、都对，但是回到我的幼儿园，我还是既不知道做什么、怎么做，也没有条件做。更有甚者，面对城乡幼儿园教育条件的巨大反差，一些农村幼儿教师丧失了做好农村学前教育工作的勇气和信心。
　　
　　原因：主要是这些培训很少把农村幼儿教师作为培训的主体，很少从他们专业发展的真实需求角度去考虑和准备。培训教师多在自己以前培训城市幼儿教师的讲稿基础上准备对农村幼儿教师的培训；培训机构多是高校和市区的教研机构；培训的实习幼儿园常常是与农村幼儿园的实际有着天壤之别的市区优质幼儿园，而农村幼儿教师作为培训主体的潜力、他们在农村开展学前教育的经验和实际、当前城乡学前教育发展中客观存在的差距被忽视了。这样一来，自然是参培教师不主动、培训过程不生动。
　　
　　建议：在农村幼儿教师培训中要确立农村幼儿教师的主体地位，要充分调动他们的主体性，努力寻找理论与实际的结合点、城乡幼儿教育的结合点、培训者与参培者的结合点，充分挖掘并珍视他们带着乡土味道的农村学前教育经验和智慧，要让他们在整个培训中动眼、动耳、动口、动手、动脑、动心、动情。例如：请来自农村幼儿园的优秀教师，讲扎根农村从事学前教育的情怀和经验，帮助农村幼儿教师坚定职业信念；通过城乡幼儿园优秀教育案例的比较分析与讨论，帮助农村幼儿教师理解科学理念、掌握科学方法、学会迁移与创新；通过农村幼儿教师相互间的经验交流与分享，肯定、鼓励他们的探索和实践；通过对他们提出的真实问题的分析，帮助他们学会面对困难，解决问题，等等。
　　
　　误区4：重管轻导，缺乏动力性
　　
　　现象：这是存在于农村幼儿教师培训项目管理中的误区。表现在过分偏重生活管理和培训纪律管理，如食宿安置、出勤考核等，普遍忽略培训的任务驱动和对培训目标达成的考核，致使参培教师学习任务不清，学习目标模糊，学习动力不足。
　　
　　原因：主要还是一些培训机构和培训者，重培训项目，轻文化育人；重培训主体，轻参培主体；重组织管理，轻目标管理；重计划实施，轻质量考核。
　　
　　建议：农村幼儿教师培训机构和培训者，要深刻理解国家和地方各类培训的目的和意义，要明确不同培训项目的任务和要求，既要重视培训的量的目标考核，更要重视培训的质的目标考核。比如：引导参培农村幼儿教师读一本适合他们的好书，写一篇读书体会；学习优秀幼儿教师，写一份个人专业发展规划；分析自己所在幼儿园的发展现状，写一份分析报告并提出个人的工作建议；设计一个能在自己幼儿园实施的游戏活动或教育活动方案；写一份向家长宣讲科学育儿思想和方法的报告稿，等等。（作者单位：重庆市教育科学研究院）