“生活世界”理论是德国哲学家胡塞尔出于挽救欧洲科学危机、批判实证主义而提出的。他认为欧洲科学危机的实质是科学世界对其产生的基础——生活世界的遗忘。他曾说到：“在十九世纪后半叶，现代人的整个世界观惟一受实证科学的支配，并且惟一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种惟一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”[1]科学不再与人的“生活”或生命相关，使人性在这种遗忘中陷人危机。在胡塞尔看来，要拯救这场科学危机，就要寻找蕴含丰富的、关于人意义本源性的生活世界。同样，在幼儿园班级生活中，我们也应找寻属于儿童真实的生活世界，因为那些成人制定的规则和规定束缚着儿童的天性，儿童的生活世界因逐渐“被制度化”而失去了本真的生活童趣和意味。因此，在幼儿园寻回哲学层面的“生活世界”对我们审视幼儿园班级“制度化生活”具有理论意义和实践价值。
      一、“生活世界”的核心理念
      (一)人的主体地位为其基础核心
      胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，他指出，“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的自然界”，而“我生”“我在世界中”．实质是“我在自然中”“我在他人中”，以及“我‘生’在其中”。[2]可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调人活着的、“生着”的意义。离开了人，所谓的“生活世界”也会沦落到心物分离的“物理世界”“死的世界”的地步。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。“生活世界”与“世界”的本质区别就在于人的存在、人的生成、人的实践、人的地位的突显。[3]儿童是未成熟的人，是孕育着一切发展可能性的人。是具有儿童年龄特征的人，是教育之中的人。儿童也是“生活着的人”。生活是儿童的存在方式，是儿童的成长与发展的过程。在儿童的生活世界中，理应体现生活是儿童存在的本质，以此才能彰显儿童的主体地位。
      (二．)亲身体验为其存在方式
      马克斯•范梅南在《生活体验研究》一书中指出：“生活世界，即我们的生活体验世界。教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活的体验了。”[4]胡塞尔则认为，“生活世界”是那个“唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能经验到的世界”。[5]狄尔泰认为，生活体验置于精神如同呼吸之于身体：“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在。”[6]对于人们而言，生活世界是真实的，而不是虚幻的，是人们可以感知并体验到的存在。儿童的生活世界同样也是可触摸、可感知、可体验的真实世界，因此儿童是以获得直接经验的方式来建构自己的世界的，只有那些能够让儿童直接参与体验的方式呈现的学习内容才能进入儿童的生活世界，使其在儿童积极的操作和探索、体验等过程中被有效地接受。然而在真实的幼儿园活动中，那些脱离儿童的生活体验的学习内容，教育者大都采用灌输式的方式强行“植人”儿童的生活中，这正是我们如今所诟病的教育方式。
      (三)交互共同体为其内在需要
      哈贝马斯从交往过程的参与者大致相互理解的角度，把生活世界作为“交往行为始终运行于其中的视域”。[7]进一步说，“生活世界似乎是言说者和受听者在其中相遇的先验场所；他们能够在其中交互地提出要求；以至他们的表达与世界相互协调；他们能够在其中批判和证实这些有效性要求．排除不一致并取得认同”。[8]由于先天的遗传素质以及后天的社会环境的不同带来了每个人在认知方式、个性特征等方面存在的巨大差异，因此，每一个人在交互的过程中，不可避免地带有个人色彩，而生活世界的生命力就在于从每一个自我的生成走向众多自我的源源交互。而交互主体间的平等对话有助于形成真正的交互、真正的理解，从而成为生活不断向前的推动力。那么，在儿童的生活世界中。由于儿童个体间有着相同的年龄、共同的兴趣和一致的愿望，往往容易形成广泛的交互群体。但是，在儿童与成人之间则不易建立，因为儿童与成人在认知水平、思维方式和知识经验上有着很大的差距，成人往往凭借自身的成熟优势在这个共同体中扮演“独裁者”，儿童的未成熟特征便使其成为“独裁”对象。
      二、班级“制度化生活”的现实反思：与儿童“生活世界”的疏离
      “制度化”一词最初来自伯格和卢克曼(Berger and Luckmann)，他们在《社会实体的建构》(1967)一书中将“某类演员将其习惯性行为类型化"称为“制度化(institutionalization)”。[9]制度化可以宽泛地解释为生活在群体中的个人担负起社会期望的过程，即个人进行角色认可及角色扮演的过程。[10]班级生活制度化意味着：作为社会组织的班级将生活在其中的个人的行为不断地赋予社会角色意义的过程。于是，从社会学的角度出发，幼儿园班级生活制度化，即指幼儿园根据儿童教育目标，在有意或无意之中予儿童生活以“制度化”的影响的过程。[11]简而言之，就是使儿童生活在一个制度化的“社会”——班级中，使其养成相应的组织意识、规范意识，并约束自己的行为，与群体生活要求的社会角色规范保持一致。我们把儿童在群体生活制度及常规规范下的一种程式化、组织化、角色化的生活事实，称为幼儿园班级制度化生活。
      胡塞尔将我们存在于其中的世界分为“生活世界”与“科学世界”。在儿童教育中也同样存在着两种世界，一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的儿童教育世界。另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、规范化了的儿童教育世界。从幼儿园班级生活来看，儿童首先是处于真实、直观、可触摸的生活世界之中，在班级这个大舞台上，儿童的生活世界充满着游戏、交往、文化和儿童的生活事件。而班级作为一个社会组织，每一位儿童成为群体中的一员，不能仅仅沉湎在日常、直观的生活世界之中，他们应遵守一定的制度与规范以维持班级生活正常开展，从这个意义上看，幼儿园班级制度化生活是儿童真切处于的“规范世界”。它的产生原本是为了更加科学、更加合理、更加高效地推进儿童教育，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。但是．随着“规范世界”的逐渐完善与成熟，它却离儿童的“生活世界”越来越远，根据“生活世界”的核心理念，其主要表现在以下方面：
      (一)儿童主体地位的失落
      儿童的生活世界是儿童生活于其中的，是儿童可以直接感知的，是自然的、直观的、奠基性的环境，是夹杂着自己的本性、自己的尺度、自己的机制看待自然存在的生存场域。[12]这实质上就意味着在教育中我们要确立儿童的主体地位，尊重儿童的生命。但是，在幼儿园中，我们常常看见这样的情况发生，儿童离开教师的指导与安排就无所事事，或者遇到一些分明很简单的问题却不知道该如何处理而请示老师。例如：“老师，我可以玩娃娃家吗?”“老师，我可以用彩笔吗?”“老师，我想尿尿。”“老师，我吃好了。”对于类似这种独立性差、解决问题能力不强的现象。教师往往归咎于儿童“不开窍，胆子太小”，其实这是儿童主体地位失落的见证。造成这种局面，规则与制度难辞其咎。因为儿童已经习惯在教师的计划与安排下生活，为了确保自身安全，儿童需得到教师的同意使得自己的行为限制在规则以内。一旦教师给予开放和自主的机会，那些习惯于被管制的儿童反而不安起来或者表现出无所事事。此时的儿童已经听不见自己“内部的呼声”，不知道自己需要的是什么，缺乏了对生活的自主性。虽然班级的生活制度及常规的建立，是集体保教的需要，无论对于班级正常保教秩序，还是对于儿童社会性发展本身，其都具有积极、重要的意义。但是，过多、过细、整齐划一的规则，对于需要自由、活泼成长空间的儿童来说，无异于像“牢笼”一样圈住了他们的手和脚．极大地遏制了儿童主体性的发挥。班级成为了制度筑就的樊篱。生活于其中的儿童被管制起来，他们的自我陷入了迷途；他们的主体性及创造性逐步沦丧；他们的童心、童真、童趣逐渐消逝在程式化的、充满各种规则与惯例的班级生活中，他们生活于同龄人群中，却在与自己的生活世界疏离：他们变得越来越不像他们自己。这是班级制度化生活的悲哀。[13]
      (二)儿童体验过程的缺失
      儿童特有的身心发展特征及儿童生活内容的整体性，决定了他们要以亲身体验的方式来感知周围的事物，并需要对其加以理解和内化，而这样的体验方式必定是整体不分割的。体验强调的是个体的亲身经历，强调的是对事物的直接感知、参与活动和生活积累，因为只有亲历亲为，才能形成一定的经验。《指南》中也提到“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”、要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。[14]在幼儿园班级中，教师出于工作之便，往往花较多时间来强调规则，要求儿童“带着耳朵来而不是嘴巴来”；“只许眼睛看，手不准动”；“安安静静地听老师讲”等。为了防患于未然，教师在户外活动或自由游戏前．通常要求“不准到处乱跑”(限定儿童活动范围)；“不准玩沙玩水”(限定儿童活动内容)；“不准动手动脚”(限定儿童活动方式)”。由此看出，一方面，那些或是出于保证安全与维持秩序的既定的常规和规则制约着儿童的行为方式，割断了儿童体验生活的整体性，剥夺了儿童的体验过程，在儿童与其生活世界中人为地制造了一堵隔墙，一旦儿童表现出探究事物的欲望，便会被扼杀在这所谓“制度化”的摇篮里。另一方面，教师往往简单地将规则理解为儿童在学习和生活中需要掌握的客观知识，通过与传授其他知识一样的手段将规则作为一种外在的要求灌输给儿童并要求儿童必须遵守，但是儿童却很难体会到这些规则和他们自身的需要有何关系。试想一下，禁止儿童自己端粥、端汤，儿童又怎能学会正确的“端法”呢?不允许儿童采摘、捡拾树叶，儿童又怎能认识自然呢?因此，这样的制度化班级生活在一定程度上影响甚至阻碍儿童亲身体验——“生活世界”的存在方式的实现。
      (三)师幼交互共同体的破坏
      交互共同体的形成有助于人们在生活世界中不断地自我完善。真正的交互共同体是无条件接纳其成员的，因而是一个安全的环境；它努力实现共同的目标，因而是一个意义创造的空间；它平等面对个体的意见，因而是一个充分表达的平台：它提供的自由表达会得到同样自由的回馈与挑战，因而这还是一个需要承担责任的区域。[15]我们将镜头聚焦，来看看现实中的师幼互动处于怎样的状态。
      幼1：老师，我还没有画完呢。
      师：时间已经超过了。
      幼2：老师，我洗完了。
      师：洗完了?去坐着等吃饭。
      幼3：老师，我要尿尿。
      师：待会儿一起去，现在注意听老师安排活动。
      将许许多多这样的镜头拼接起来，不难看出在班级中的师幼互动更多的是教师导演下的一部舞台剧，“小演员们”只是听命于指令表演，即遵守一定的制度和规则。而在这样的师幼互动中．无论是教师还是儿童很难感受到安全、和谐、平等、自由的氛围。因为，出于对常规管理的需要，教师和儿童长期地处于管理与被管理的对立两极，双方都因感受到彼此的对立而焦虑。儿童在教师看来所谓的“未长成”“需驯服"的自然天性常常“冒犯”了教师期望达到的“安静”秩序．教师隐蔽而又不加保留地对出轨儿童规训，通过儿童的归顺，回到“我能控制的局面”：另一方面，儿童也确认了教师的权力，并且大多数的儿童通过主动迎合获得了与对立面的亲密关联，在冲突中营造了一个暂时的共同体。我们说，这个交互共同体就只是一个被操纵的假象，并非一个“温馨圈子”，在这样一个生活“圈子”里，儿童的自我实现及其生活价值的体现大打折扣。
      三、“班级制度化”生活的重建：儿童“生活世界”的回归
      幼儿园班级是一个初级的社会群体，制度化的班级生活是儿童生活的规范化，由于个体间相互调适的问题客观存在于群体生活之间，因此班级生活是否应制度化、规范化不是我们应讨论的核心问题，问题是：如何重建幼儿园班级制度化生活，使其回归到儿童的“生活世界”中去?笔者将就以下三个问题进行阐述：儿童需要一种怎样的班级制度?教师在班级制度化生活中发挥怎样的作用?师幼之间该维持着怎样一种关系?
      首先，制度与规则应灵活化、个别化和内需化。由于制度在制定之初是根据儿童总体情况而定制的，具有一定的普适性和共通性。如果教师一味按照既定规则约束儿童的言行，便使得制度具有强制性和刚硬性，即制度不能追随和根据儿童的生活世界的变化而及时变化与调整，同时也不能很好适应于不同儿童的生活世界。也就是说，我们应更加关注制度的灵活性，根据不同的教育对象和教育情境进行适当的调整。此外，不同的儿童发展程度不同、情感需要不同，儿童是社会化不完全之人。他们的规则意识、责任意识处于渐趋完善的阶段，儿童间的个体差异性非常明显，若是强调制度的普适性而忽视个别差异性，又如何突显儿童在其生活世界的主体地位?制度个别化即是其中之意，无论是制度的建立还是实施，应充分考虑富有情绪情感需要的儿童，生活于具体情境中的儿童。同样，规则的内需化也是必要的，教师在推行既定的规则，儿童并不一定能接受它，或者说，这些规则不完全是儿童需要的。只有在儿童体验到规则或纪律给自己带来乐趣，并觉得它们对自己有用时，幼儿才能将规则与纪律视为自己的内在需要。[16]当儿童自觉需要规则时．他会自主做出选择的：“我们轮流玩好吗?你先玩这个，我玩那个。”“我当妈妈，你当宝宝，宝宝要乖乖的。”“我们要排队喝水，要不然好挤的。”这就是儿童内生的规则，它们产生于儿童的需要，而非外界强加。
      其次，教师应发挥引导、辅助和鼓励的作用。在班级生活中，教师作为儿童的重要他人，如何发挥作用及发挥怎样的作用对儿童“生活世界”的回归起到关键性的效果。如果教师一直认为儿童的行为是要靠他律的，儿童还不具备将外在的要求内化为自己行为模式的能力，那么，教师便自然而然将规则视为对儿童的外在要求。从而，教师的限制性、指令性的话语充斥在班级的一日活动中，这不仅失去了对儿童行为指引的作用，反而增加了儿童的厌烦感和挫败感。反之，若教师将规则视为儿童的主体品质，儿童的规则是主动建构的。就需要教师将自己的教育行为由简单一味的强化和限制转变为积极的引导和辅助，支持儿童规则的主动建构，并给予儿童以鼓励和肯定。教师可以创设问题化的情境，通过儿童亲身体验来引导他们自发制定规则，切身感受规则与制度的利己利他性；当儿童触犯规则时，教师应正面鼓励儿童而非指责批评，教师可以这么说：“如果你那样我们都会为你感到高兴的。”这样，幼儿在班级生活中怀着的不再是一颗忐忑不安的、小心翼翼的心，而是充满自信与快乐地去生活，去尽情体验生活中的各种美妙。
      最后，师幼关系应充满平等、信任和理解。在制度化的班级生活中，师幼之间存在明显的不平等现象：从规则的制定者来看，大多是教师和行政人员，儿童几乎不参与其中；从规则的实施对象来看，教师通常不受其约束，师幼之间不具有同等效力；从规则执行方式来看，往往是教师居于上方，儿童处于下方，是一种倾斜式的互动，而非平等式互动。说到这，或许会有许多老师不明白：“我们这样做，完全是为了孩子的安全和学习着想，如果一个班级乱成一锅粥，我们还怎么教，孩子们还怎么学?”此时，教师应该给予儿童以信任，相信儿童有自我约束、自我调整的能力，从另一角度而言，儿童错误的经历并非完全是坏事，儿童真实的“生活世界”需要这样的试误的经历。倘若教师站在儿童的角度来观察他们的言行，试图理解他们的动机和欲望。允许他们的“尝试”与“破坏”，给孩子更多的独立思考、感知自我与周遭环境的机会，那么，师幼关系将发生怎样的转向?在“生活世界”理念倡导下的师幼关系是一种主体间性的关系，是一种“我”与“你”之间的和谐相处意义上的人性交往，是基于“你”与“我”“同在”立场上的融合交往，“我们”平等，“我们”彼此需要，“我们”在交流中“求同存异”，“我们”在碰撞中理解与包容。
      面临着幼儿园班级“制度化生活”我们理应喊出：不应让其成为这只抽离的手，应该还儿童以本真世界，让儿童回归到自己的生活世界。在幼儿园班级生活中，教师应该帮助儿童找回缺失的主体地位，而不是充当“规范世界”中“迷途的羔羊”；班级常规及其规则应该来自于儿童自己内在的需求。而不是成为儿童体验生活的“阻隔墙”；师幼之间应该建立平等对话、相互理解的交互共同体．而不是强者凌驾于弱者之上的“压制体”。希望看见儿童在“别样”的班级“制度化”生活中找到自己，成为自己。
      [参考文献]
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      [5][德]胡塞儿．欧洲科学危机和超验现象学[M]．上海译文出版社，1988．
      [6]转引自马克斯．范梅南．生活体验研究一人文科学视野中的教育学[M]．教育科学出版社，2003：46．
      [7][8][德]哈贝马斯．交往行为论(第1卷)[M]．重庆出版社，1994：174。160．
      [9]Peter L．Berger and Thomas Luckmann(1967)．The Social Construction of Reality．Doubleday&Com—pany，Inc．，Garden City，New York．
      [1O][11][13]郑三元．幼儿园班级制度化生活[M]．北京师范大学出版集团，2004：15，16，271．
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      [15]杨艳．对现实中“师幼共同体”的案例反思[J]．学前教育研究，2007，(4)．
      [16]郑三元．规则的意义与儿童规则教育新思维[J]．湖南师范大学教育科学学报，2006，(5)．
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