【摘要】学前教育史研究作为民国教育史热潮的一个部分，虽然没有进入民国教育史研究的主流视野，但也取得了阶段化的成果。科学救国思潮、妇女解放思潮、自由主义思潮等社会潮流都对包括学前教育史在内的教育史解释方法、研究的视域与叙事研究产生着影响。民国学前教育史的研究是伴随着民国学前教育事业的发展而进行的，由于战争的影响和白话文运动的推进，其研究的深度与广度虽不令人满意，但回答了一些关键的问题，亦有一些明显的特色。以历史眼光考察，民国学前教育史的成果完成了基本问题的回答，担负了历史责任，展现了一定的价值。

　　【关键词】民国；学前教育；史学史；中国近代教育史

　　【作者简介】朱季康，扬州大学社会发展学院，E—mail：weixizi79@126．com(江苏扬州225002)；胡金平，南京师范大学教育科学学院，E—mail：hujp@sina．com(江苏南京210097)。

　　【原文出处】《武汉大学学报》：人文科学版(武汉)，2017．3．114～128

　　民国时期，学前教育思想传播与事业发展为学前教育史研究提供了丰富素材，学前教育的研究成果前后相继，为民国学前教育研究的史学史总结创造了条件。这些总结可为中国学前教育事业的发展提供历史资鉴。

　　一、研究者与成果

　　(一)研究者与研究动因

　　冯品兰说：“研究教育史意在帮助我们研究现代教育。”①清末，国人所见的中国教育史著作大多是日本学者的译作。中国学者独立开展近代中国教育史的研究工作是从民国开始起步，学前教育史的研究也大致与此同步。从事学前教育史研究的人员以高校及中学教师为主，其中不乏陈鹤琴、张雪门、张宗麟等名家，亦有部分政府官员及社会学者。相较于同期的教育史研究，关注学前教育史的群体还较狭窄，缺乏专业史家的身影。促使他们进行学前教育史研究的最初动因来自新学制的刺激②。

　　新学制确立了学前教育的法制地位，“中国幼稚教育事业是伴随着新型学制的制订而出现的”③。此地位的确立不但推动了民国学前教育事业的发展，同时也促发了学前教育史研究的潜在需求。

　　师范学校学前教育史课程的设置引发了现实的研究需求。《癸卯学制》规定：“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”。随着民国师范教育事业的推进，各师范学校大多开设了包含有“教育史”的课程，并进而有学校专设了“幼稚教育史”课程，如北京女高师开设的“幼稚教育史”课程。江西省立实验幼师从1943年开始试用的幼稚教材中即有“幼教发展史”的内容。上海商务印书馆和中华书局等出版机构“竞相为师范学校出版教育史课本”④，其中也不乏学前教育史的教材。

　　各类学前教育研究机构的成立与儿童教育学术刊物的出现也为学前教育史的研究提供了基础支持与展示平台。1919年至抗战时期，十数个学前教育研究机构推动了学前教育事业有组织及系统的研究工作，其中也包括学前教育史的相关研究⑤。《东方杂志》《教育杂志》《中华教育界》《良师月刊》《幼稚教育丛刊》⑥等杂志也做出了贡献。这些专门研究机构与学术刊物为幼稚教育史研究提供了相当的助力与便利。

　　海外学者的访华讲学活动也推动了相关研究的发展。如杜威曾来华讲学，周游华夏，“其学说对于吾国之教育界及思想界，影响殊深”⑦。这些讲学包含了近代海外学前教育的宗旨与思想、理论，客观上增强了民国学者对此领域的兴趣。

　　(二)阶段化的成果

　　学术界一般以20世纪20年代至抗战爆发前的十数年间为近代教育史研究的黄金期⑧。正是在这一阶段，学前教育史开始作为一个独立的学科出现⑨。抗战爆发后，学前教育史的研究也逐渐沉寂下来。“1937年到1949年间，由于连年战争，教育和学术受到不同程度的影响，教育史的研究几乎处于停滞的状态。”

　　综合文献，20世纪20年代以前，虽有相当数量的中国近代教育史研究成果面世，但未见学前教育史的研究成果。自1922年“壬戌学制”改革至1927年大学院制改革时期，民国学前教育史研究有了第一批的成果。1922年，陈鹤琴的《研究儿童的历史》发表，这是民国时期第一篇对“儿童研究”冠以“历史”之名进行研究的学术文章。同年，唐毂在其编译的《近代教育家及其理想》(上海商务印书馆)中论述了“儿童学”的发展历史，还对福禄培尔等海外学前教育家的生平及教育思想作了简单介绍。吴康翻译了美国学者格莱夫斯(F．P．Graves)1913年所作的AHistoryofEducationinModellaTime一书，以《近代教育史》(商务印书馆世界丛书)为名出版，这部被译者以为“其文甚详而不烦”的著作，其中多有学前教育史的内容。凌冰著的《儿童学概论》(上海商务印书馆“世界丛书”版)为著者讲演录，共8篇，其中有1篇为儿童学的历史。1923年，胡寄麈的《儿童读物趣史》(《红杂志》第2卷第60期)虽然仅有两页纸，却是民国第一篇对儿童读物进行历史研究的文章。1924年，李浩吾编译的《西洋教育史纲要》(上海商务印书馆)谈到了蒙台梭利的幼儿教授法及儿童心理测量等方面的内容。杨汝觉的《历代教育目的之进化论》(《云南教育会月刊》第1卷第1、2期连载)，其第8章为《卢梭以后之教育的目的》，也有部分学前教育史的内容。1925年，潘光旦的《二十年来世界之优生运动》(《东方杂志》第22卷第22号)是一篇关于优生学的史学论文。1925-1926年，《京师学务公报》连载了李贻燕的《幼稚教育史》，可算民国时期第一个对海外幼稚教育事业及教育家进行系统介绍的文献。1926年，艾伟作《儿童心理学之发达史》(《教育杂志》第18卷第8号)，对近代儿童心理学研究史进行了详细展示。两年后舒新城的《近代中国幼稚教育小史》(《教育杂志》第19卷第2号)是一部描述中国实行新政后学前教育事业发展的文章，也是民国第一部专论中国学前教育史的文章。同年，张宗麟、雷震清所作的《幼稚教育中文参考书目》(《教育杂志》19卷第2号)，应是民国首部关于学前教育史研究的工具书。该年还有陈鸿璧在上海所作《幼稚教育之历史》(《教育杂志》19卷第10号)，也是具有开创性的研究成果。

　　有学者以为，中国教育史学科确立于20世纪20年代末期至30年代中期。理由是在该时期，“出现了更多的研究专著，更广的服务范围，更大的研究队伍和更加复杂的史学观点论争的局面。”这个判断是客观的，就学前教育史学科来看，也是正确的。1928年，张铭鼎作《近今幼稚教育之概况》(《教育杂志》1928年11期)，部分涉及了学前教育史领域，揭开了民国学前教育史研究高潮的序幕。1929年，陶父的《儿童问题发端》(《新女性》第4卷第6期)则是一篇夹叙夹议的好文章。1930年，LoisHaydenMeek著、林仲达翻译的《十年来美国蒙养学校运动》(《教育杂志》第22卷第6期)是对美国蒙养学校进行短时段历史研究的论文。1931年，金海观的《幼稚教育的沿革与趋势》(《现代教育》1931年第3期)发表，该文述及海外及中国学前教育的历史及新趋势。朱镇荪翻译了IetaHollingworth的《高才儿童历史的研究》(《上海市教育季刊》第3期)是一篇有关学前教育与天才儿童的研究文章，对于当时的学术界具有开辟盲区的意义。林树艺翻译日本学者干叶龟雄的文章，以《儿童权运动之起源与发展》为名发表于《教育杂志》(第23卷第9期)。次年，陈建吾作《近代各国儿童教育发展的略史》(《中法大学月刊》第l卷第5期)，谈及儿童教育学的起源及海外等国的学前教育史。该年还有张宗麟的《中国幼稚教育略史》问世。冯品兰的《西洋教育史》(上海大华书局)是一本教科书，服务于简易师范学校、乡村师范学校等，其中有对卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔等人的思想专论。1933年，刘诚写成《儿童心理研究之演进》(《教育论坛》第2卷第6期)，该文是作者根据时在美国哥伦比亚大学心理学专业任教的美国学者加德纳·墨菲(GardnerMurphy)所著的AHistoricalIntroductiontoModerRPsychology(《近代心理学历史导引》)中第1章的材料整理完成的。他谦虚地认为，“这里谈不到历来儿童心理的总研究，不过是一个儿童研究的发展概况，及在此过程中，几个大教育家所采取的路径与其成绩和影响吧了。”这是民国学者对海外儿童心理学研究进行引介的首篇力作。l933年，时在法国留学的谢康作《德国的学前教育》(《东方杂志》30卷第12号)。次年，他翻译了德国学者麦纳尔(AdeleMethner)的文章，以《德国幼稚教育史要》为题发表于《中华教育界》(21卷第9期)。该年，谢康在《教育旬刊》(第8卷5-6期)上发表《德国幼稚教育演进史要》。两文基本雷同。叶恭信则翻译了D．Belliorson的文章，以《苏联幼稚教育》为题发表于《教育研究》(第50期)。张雪门作《世界的幼稚教育》(《时代教育》33卷第1期)，谈近十年全世界幼稚教育的一种“特殊的转变”的过程。张雪门的《我国三十年来幼稚教育的回顾》(原载于《新幼稚教育》，后由儿童书局发行)，是一篇对中国近现代学前教育史采取短时段历史研究方法的文章。罗静轩所编的《儿童书目汇编》(《北平图书馆协会会刊》第5期)所载多为北平市立第一普通图书馆所藏儿童书目，其中以学前儿童书目为起点，也可作为学前教育历史研究的参考书。苏联学者品克唯区所作、高构所译的《苏联的学前教育》(《东方杂志》第31卷第14号)是一篇不仅限于苏联学前教育事业发展演变的文章，它包含了近代学前教育事业的发端史。1935年，作为我国最早的学前教育理论专著，张宗麟的《幼稚园的演变史》(商务印书馆版)出版。有学者评价此书：“关于中国学前教育史的研究，是当时最为成熟的研究成果。”丁致聘所编的《中国近七十年来教育记事》(上海国立编译馆)专记中国教育重大事实，自同治元年(1862年)至1933年止，其中也记载了学前教育事业的大事，亦可算为学前教育史的资料。美国哥伦比亚大学师范学院教授何林华(LetaS．Hollingworth)著、朱镇荪所译的《天才儿童》(上海中华书局)中有天才儿童研究的历史内容。葛鲤庭的《三年来之中国幼稚教育》(《江苏教育》第4卷第1、2合期)是具有“断代”身份的学前教育史研究。邵鸣九编著的《幼稚教育史大纲》(上海世界书局)对民国及海外学前教育事业的演变状况也有详细说明。樊兆庚所编的《幼稚教育》(商务印书馆)，其第二章则为“幼稚教育发达史略”。美国学者古柏莱(EUwoodP．Cubberlev)所著、詹文浒所译的《世界教育史纲》(上海世界书局)也有相关内容。同样，姜琦所著的《现代西洋教育史》(上海商务印书馆)对爱伦凯等欧美学前教育家的思想也有系统归纳。熊寿文的《欧美各国教育学“概况”》(《江西教育》1935年第3、4、5、7期连载)主要谈“挽近三十年来，欧美各国教育学状况何如”，略涉及德、英、法、意、美等国的学前教育事业史。1936年，时在日本留学的丘晋畴翻译了敖得萨社会教育研究所著的《儿童心理学研究的新方向》(《大钟》第2卷第1期)。张雪门著《幼稚教育新论》(上海中华书局)，第2章为“我国幼稚教育的历史及其背景”。时为安徽大学教育学系学生的程谪凡所作的《中国现代女子教育史》(上海中华书局)通过对民国女子教育的观察，间接剖析了同时期学前教育的发展历史。1937年，碧云作《儿童生活之史的考察》(《东方杂志》第34卷第9号)，李梓才作《儿童研究的史略》(《实报》1937年第12期)，算是为这一波学前教育史研究的热潮作了一个短暂的小结。

　　抗战及内战时期，学前教育史研究遭受顿挫，成果寥寥。1938年，RobertR．Rusk原著、周竞中译的《幼稚教育史》(原名AHistoryofInfantEducation)于商务印书馆出版。同年，T．Raymint著、富伯宁译的《幼童教育史》(原名AHistoryoftheEducationofYoungChildren)发表于《教育杂志》第28卷第10期。此文原著发表于1937年，次年即被翻译引介，可见尽管处于战争环境，但学者的视野并未远离。1939年，杨服贞女士的《幼稚教育行政研究》(《教育月刊》第1卷第1期)部分地谈及了近代学前教育行政演变的历史。1941年，谢康所译的《德国幼稚教育演进史略》(《活教育》第1卷第4期)发表。抗战胜利后，陈鹤琴于1947年发表了《战后中国的幼稚教育》(《教育杂志》第32卷第2期)。同年，黄尚仪的《天才儿童》(《南大教育》1947年第1期)也谈及了特殊学前儿童的历史回顾问题。次年，袁昂作《英国幼稚教育的发展》(《教育杂志》33卷第5号)。他的另一篇文章《中国幼稚教育之瞻望》(《教育杂志》第33卷第1期)对晚清至其时的中国学前教育的演变作了介绍。倪翰芳则在《儿童身体的发展与养护》(上海中华书局)中专门谈及了“儿童研究的史略与方法”。

　　这十数篇相关论文及数十本译著、著作中所涉及的内容是民国学前教育史研究所拿出的成绩单，虽略显寒碜，但横向考量，已十分不易。

　　二、民国学前教育史的解释方法、视域与叙事

　　民国肇始，又逢社会转型，文化与社会思潮的兴起、引介与交流、争鸣风起云涌。科学救国思潮、妇女解放思潮、自由主义思潮等社会潮流都对包括学前教育史在内的教育史解释方法、研究的视域与叙事研究产生着影响。

　　(一)历史解释的方法

　　中国古典教育史的解释方法是一种模糊的定性模式，通过“叙述”以“阐明”所谓教育事实及教育理论的发达变迁过程。然民国教育史学者已认识到，“教育史决不单是留下教育事实的形迹的，教育史决不单是追溯教育上诸英雄伟人的形状者，教育史也决不单是记录教育思想的派别者。除这种种要素以外，教育史实尚有更根本更重大的任务。”民国史学流派纷呈，但主流为两股，一是以兰克式实证史学为代表的海外史学东渐潮流；一是以“新史学”为代表的本土史学转型潮流。从学理及事实上看，这两股潮流是交融并进的，其核心都在于对待史料的实证性上。有学者主张“实证史学成为1949年之前在中国势力最大的海外史学思潮”。笔者以为，无论本土传统史学，抑或贴着“海外史学”标签的新论述，都是民国学者们围绕于实证而进行的作业成果。激进者称民国全部史学变革皆来自于海外实证史学引介的刺激，所有新史学流派“莫不因应于西潮的冲击而生，或以洋为师，或以洋为鉴……或挟洋以自重”。以为“新史学”也为本土史学接受海外实证思潮潮流而自我扬弃的产物。如果单纯从史学研究解释方法的角度，再限以教育史的范畴，我们可以谨慎地承认这种观点。同样，民国学者的学前教育史研究中所采用的历史解释方法也在各方面接受着实证史学的影响。

　　实证史料的搜集是民国学前教育史研究的基础，民国教育史研究者对于史料的界定能力也有新的提高。如冯品兰对教育史料进行的正、副史料之分；舒新城总结搜集教育史料的六点注意等。建立于实证史料基础上的教育史研究要求也直接体现于民国学前教育史的研究中。在舒新城的《中国幼稚教育小史》中，他系统罗列了清末民初时期政府有关幼稚教育的政策法规，并对之进行详细分析与客观评论。袁希涛在《筹设幼稚师范学院模范幼稚园提案》、张雪门在《参观三十校幼稚园后的感想》、张宗麟在《调查江浙幼稚教育后的感想》等文中都对学前教育史的相关史料数据进行了广泛的收集与列举。在葛鲤庭所作的《三年来之中国幼稚教育》中，有大量的中国幼稚园发展状况的历史数据。较之“古典”史学研究方法，这些研究充分体现了民国学前教育研究者对实证史料的重视。

　　从文献分析，民国学前教育史学研究者所运用的历史解释逻辑方法中存在两个主要的模式，即启蒙逻辑法与理性逻辑法。所谓启蒙逻辑法，也可称为解答问题法。即针对国人近代学前教育基础素养不足的现状，以常识解释作为学前教育史写作的主要线索进行串联，从而展开历史叙述。这是一种常见于学前教育史领域的特殊历史解释方法。以舒新城的《中国幼稚教育小史》为例，其文主要围绕着“吾人应如何使一般教育者真正重视幼稚教育”“吾人应如何谋法制之改革，以植幼稚教育之基础”“吾人应如何使社会了解幼稚教育之真相”三个启蒙性的问题而展开线索。此三者都非学前教育史乃至学前教育所应关注的核心问题，但皆是解答国人对于学前教育基础性认识盲区的必要问题。在解答的过程中，顺理成章地进行历史叙事，实现了文章的教育史主题。陶父在《儿童问题发端》中，开篇即提出“儿童问题是一个怎样的问题?她为什么发生?她具有何种内容?要用什么方法来解决?这都是关心社会问题的人所欲知道清楚的”。在展开叙事时，也多用启蒙问题来引领。所谓理性逻辑法，即以理性思维逻辑作为线索而展开学前教育史的历史叙述，这是与中国古典史学解释方法所相异的。如张铭鼎的《近今幼稚教育之概况》一文，开篇即设立“幼稚教育之解释”这一段落，先概述幼稚教育的意义，再条分缕析，沿着理性思维的逻辑思路进行讲述。再如在朱镇荪所译的《高才儿童历史的研究》中，原作者以“优秀份子的承认”开篇，以“关于天才的迷信”引人讨论主题，以“伟大的科学的研究”展开叙事，以“事实解释的不一致”深入探讨，以“伟人研究的批评”点明观点。客观地说，启蒙逻辑法与理性逻辑法在具体的运用中是交融的，都体现着对逻辑思维的尊重。这是民国历史研究法在实证主义思潮影响下的进步，也是民国学者理性高度的展现。

　　在民国史学潮流中，马克思主义唯物史学及其方法论也占有一席之地，但因为理论研究基础的薄弱，造成实践研究的相对滞后，难以动摇实证主义史学的主流地位。“纵观解放前的中国教育史学，运用马克思主义观点开展的研究基础是非常薄弱的。”由于民国学前教育史研究者对于马克思主义史学理论的掌握与理解刚刚起步，民国学前教育史研究中并没有出现有份量的马克思主义唯物史学研究成果的身影。

　　(二)研究的视域

　　与中国古典教育史研究相对注重教育政策(典章制度)、教育人物(列传)、教育单位等对象相比，民国学前教育史研究者的视域增加了学前教育事业发展的整体历史进程(包括特定时期史)、学前教育研究史(含儿童心理学研究)、国外学前教育史、学前教育业务发展史等内容。这些领域的开拓体现了在实证主义史学思潮的指引下，民国学前教育史研究者对历史趋势与细节的研究进步。正如范寿康所总结的，“教育史应研究的要点”，为“一般社会的趋势”；“教育实际的状况”；“关于教育的学说”。民国学前教育史的视域进步也恰恰体现在此三方面。

　　1．中国古典教育史研究视域在民国学前教育史研究中的传承

　　在中国古典的教育史视域中，论及学前教育政策(典章制度)演变历史的，首推舒新城的《中国幼稚教育小史》，他将自1903年至1916年间有关中国学前教育的政策倡议及政府政策文件进行了罗列。在教育人物(列传)方面，李贻燕的《幼稚教育史》对海外学前教育家的介绍相当系统，包括了培根、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔、蒙台梭利等人。很多民国研究者延续了传统，在教育单位发展史研究上重彩浓墨。如陈鹤琴在《战后中国的幼稚教育》中对幼稚师范学校的创设及其课程演变的描述，再如李贻燕在《幼稚教育史》中对幼稚园发展过程及其种类的分析。

　　2．实证主义新视域观为民国学前教育史开辟了新的空间

　　学前教育事业的整体历史进程是民国学前教育史学者关注的一个重点。这种宏观的整体研究视域的开辟是奠立在海外整体史观潮流的影响之下的。曹炎申的《美国的幼稚教育》就是一个例证。张宗麟在《幼稚园的演变史》中谈到了自1816年福禄培尔创办第一所非正式的幼稚园，到其写作时的1935年间，海外各国幼稚园发展的历史。陈鸿璧的《幼稚教育之历史》是一部关注中国近代学前教育整体发展史的文章，从幼稚教育的始祖开始，述及中国幼稚教育事业的进程。尽管作为一个历史时期来考察，民国为时较短，其近代学前教育事业的演变历史更无“底蕴”，但亦有相关的“断代”研究。如葛鲤庭的《三年来之中国幼稚教育》就专门以1932年至1935年作为自己研究的时间范围，“叙述三年来之中国幼稚教育”。这些研究在一定程度上因为其视域时空的集中，丰富了民国学前教育整体历史进程研究的视域层次。

　　在学前教育研究史方面，倪翰芳所作的《儿童身体的发展与养护》是一篇典型之作，对海外国家关于儿童研究的史略、研究儿童的方法进行了记录。从这篇文章，我们可以感受到民国学者们在学前教育史学史领域的反思与开拓精神。除了分布于各个视域领域的研究外，民国学者亦有相对集中的讲述。如陈健吾在作《近代各国儿童教育发展的略史》时，就开宗明义，称“三十年来，此学日昌。今将各国情形，分述于后”，分别讲述了美、法等国学前教育的发展史。单独国别的研究则有曹炎申的《美国的幼稚教育》，讲述美国幼稚园的主旨、贡献等内容。苏联学者品克唯区著、高构译的《苏联的学前教育》讲述苏联学前教育机关的演变史等。亦有进行多国内容讲述的，如袁昂的《英国幼稚教育的发展》不单研究英国学前教育史，还兼及西欧其他各国。金海观的《幼稚教育的沿革与趋势》从希腊时代开始捕捉学前教育的雏形，讲述了海外各国幼稚教育的历史，称：“欧洲古代，没有所谓幼稚教育，希腊大儒像柏拉图、亚里士多德，也不反对杀害于有残疾之儿童。”李贻燕的《幼稚教育史》更是涉及法国、荷兰、意大利、西班牙、土耳其、英国、美国、日本等诸国学前教育史。一些相关译作对此也有贡献。如德国学者麦纳尔(AdeleMethner)著、谢康翻译的《德国幼稚教育史要》讲述了一战初期及战后德国学前教育事业的进展。T．Raymint著、富伯宁译的《幼童教育史》在开篇引介称：“这本书就充分地告诉我们英国的幼儿教育事业，在怎样一个社会里，抓到怎样一种契机，全亏了多少有热诚有头脑的教育者逐渐培植，逐日滋长，而至于今天的一个长期的故事。我想在这儿童保育声浪高彻云霄的时候，这本书到是值得一读的。”儿童心理学的研究史成为最吸引读者的部分。陈健吾的《近代各国儿童教育发展的略史》是这样讲述法国儿童心理学史的开端的：“在法国尚无专门研究教育心理的杂志，但在哲学杂志RevuePhilosphique及心理学杂志Jouraldepsvchologie等刊物中，有时亦有儿童心理研究的文字。”作为一篇放眼世界的学前教育史文章，儿童心理学的历史研究占据了文章的主要篇幅。再如刘诚所译的《儿童心理研究之演进》也是类似的内容。国外学前教育史作为一种研究视域而言，极大地帮助了民国学者对近代学前教育的理解，也激励着国人在学前教育事业上的奋斗热情。

　　在政治社会环境与学前教育事业发展的联系研究视域，不乏佳构。如陈鸿璧在《幼稚教育之历史》中首先谈及人文进化与教育的联系，认为人文进化之力对于人类进步有莫大的作用。“进化之原动力为何?日‘教育’”。张雪门的《世界的幼稚教育》一文以苏俄、美国为例，实质是谈国家政治与学前教育的关系。陶父在《儿童问题发端》中所谈及的儿童劳动问题也是如此。对具体数据的追求成为新的细节研究要求，以陈鸿璧的《幼稚教育之历史》为例，书中附有《上海幼稚园一览表(1926年12月)》，对其时上海各幼稚园的校名、地址、开设年月、现有男女生数、幼生总数、保师人数都有详细记录。这些细节介绍都是以往从未有过的。

　　(三)历史叙事

　　意大利学者安托贝·艾柯曾指出：“文本就不只是一个用以判断诠释合法性的工具，而是诠释在论证自己合法性的过程中逐渐建立起来的一个客体。”与历史解释的艺术性、创造性相结合的叙事方式对历史研究的完成与价值有着被低估的影响力。中国古典教育史的历史叙事是与文言文的话语规范紧密联系的，很大程度上被文言文“绑架”。“文言的本质决定了它不仅是一种非个人性的团体话语，是一种超越日常生活的人为语言，也是一种典型的权利话语。”在新文学运动的直接触动下，在海外史学叙述的影响下，民国学前教育史的历史叙事手法有了巨大的变化，主要体现在4个方面。

　　1．叙事结构与视角的丰富

　　民国以前，中国古典史学与西方近代史学在叙事结构与视角上存在着根本的差异。西方近代史学叙事结构较为完整且多样化，还有限制叙事与客观叙事手法的运用，注重情节细节的刻画。在叙事视角上，西方近代史学一般采用第三人称，较之中国古典史学叙事更加洒脱。在新旧话语语系转变的环境下，民国史学创作也在改变。“中国的创作，也就在这汹涌的输人情形之下，受到了很大的影响。”张宗麟的《幼稚园演变史》就是一篇在叙事结构上有很大突破的力作，全书先有详尽而多面的背景阐述，续之各个主题单元的分述，其中多有情节完整的故事性描写。如对于福禄培尔生平的描述，不但有情趣盎然的细节描写，甚至有情绪渲染的气氛刻画。这种具有故事性及自问技巧的叙事方式完全脱离了中国古典史学的窠臼。类似者还有陈建吾的《近代各国儿童教育发展的略史》，也是对学前儿童教育产生的背景进行了阐述，再谈美、法诸国的实际情况，追本溯源，一目了然。再如张铭鼎的《近今幼稚教育之概况》，从幼稚教育概念的解释到整个历史的描述，最后以巴比特(Bobbitt)的几句话说明幼稚教育与其它各教育阶段的关系而为该文的结果。这方面的典型之作还有艾伟的《儿童心理学之发达史》，以“最初的儿童心理学”引介开头后，用7个单独的章节系统阐述近代儿童心理学的演变史，从叙事结构上来看，俨然是一幅西方化的叙事画卷。

　　2．中西结合的叙事风格

　　白话文的不成熟与西方近代史学叙事规则的强势介入，使得民国史学的叙事风格呈现出中西结合的特点。在民国学前教育史具体的叙事实践中存在着两种处理方式：一是将中国古典史学与西方近代史学叙事方法相“杂合”，二是将西方文本使用“新式”的叙事方法进行重构(多见于译著)。所谓“一种历史观或历史知识的生产模式，……而是在具体的社会和生活土壤上生长出来的、与地方情况相配的地方性叙事”。有学者就以为：“白话文成了一种‘披着欧洲外衣’，负荷了过多的海外新词汇，甚至深受海外语言的句法和韵律影响的语言。它甚至可能是比传统的文言更远离大众的语言。”在这样的话语环境下，需要对中西叙事方式进行融合。对白话文较为娴熟的学者来说，“为了读者容易接受，他们在翻译过程中往往采用中国传统的叙事手法对原文进行改变。这些都阐释了译人语叙事对翻译的影响是不可避免的”。如张宗麟在《幼稚园的演变史》中曾解剖其行文：“略略带些有系统的历史性的叙述，但不是编年体裁或传记体裁的叙述。我总觉得找出一件事的因果来，比只做事实的叙述要有意义些。”这是其自觉的对中国古典史学叙事的扬弃。这种处理方法虽有时代进步潮流的指引，但实也是不得已而为之。从李贻燕的《幼稚教育史》中即可见此端倪。李贻燕称：“盖幼稚教育之思想，端自十六世纪。如培根及康孟纽斯等，皆重视幼稚教育之提倡，不遗余力。迨十七十八世纪，卢梭及彼斯他罗奇出，幼稚教育，愈大放光明。十九世纪，福列培尔继之，而幼稚教育机关之幼稚园，遂告厥成功焉。今述幼稚教育家及其幼稚教育之原理，如左。”又如“变态”等词的运用，全文遣词造句，亦中亦西，正是这种叙事风格的体现，也是民国学前教育史叙事成熟过程中的必经阶段。

　　3．通过文化认同建构共识基础的历史叙事

　　出于对传统育儿理念的坚持与保守思维的惯性影响，对于海外近代学前教育思想及实践活动，民国社会并非全盘接纳，存在着一定程度上的抵触情绪与行为。民国学前教育史的成果从以中国古典人文道德为主要内容的历史叙事向以近代学前教育科学为主要内容的历史叙事转变，渗透着西方近代理性思维及人文关怀的身影。也有学者以为“中国的知识传统，解决人文知识的方法虽然不是遵循严格的科学理性标准，但同样表达了另一种‘理性’的思维方式和思考方向”。这就为两者奠定共同的理性与人文共识基础提供了可能。如何使近代学前教育思想传播开来并深人人心，学前教育史研究者也有一定的思考，通过文化认同建构共识基础就是其中的一个技巧。富伯宁在翻译《幼童教育史》的序言中谈道：“在这次民族抗战的大洪流中，有多少儿童沦陷在敌人的魔手中，遭受杀戮、虐待和愚弄。有多少儿童流落在前线或后方，饱尝奔波、饥寒和恐惧的痛苦。因此保育儿童的声浪，热烈地传遍全国。但是，讲到儿童保育工作，一时地保育几许难童，还是不够的。我们应该抓住这个契机，培植更深、更远的儿童教育事业才好。”这是一个通过将现实与海外原著的社会背景相联系、通过文化情感打动民众的典型叙事案例。同样，朱镇荪所译的《高才儿童历史的研究》谈道，“人类中优秀份子的存在，已为全人类所承认”，也是此种叙事理念的展现。

　　4．批判立场的叙事价值观

　　民国学前教育研究者对传统的育儿理念大多持批判态度，这种立场也体现在学前教育史的叙事中。洪堡特说：“每一语言都包含着一种独特的世界观。”在进行学前教育史写作时，基于批判立场，作者们自觉或不自觉地建构起一种本体主义的批判叙事框架。在很多文论中，这种批判立场的叙事价值观表现得十分直接。如在张铭鼎的《近今幼稚教育之概况》中，就有这样的叙述：“虽然从前对于此种富有可教性的幼稚时期，却并没有加以任何在家庭里所受的训练，如以科学的眼光看来，既不合于幼稚时期之发展情形，复不适于教育上之需要。于是所谓身体的、心理的、道德的、社会的习惯，惟有决诸不适当的养护与盲目的幸运。因此，儿童天赋的能力固未能加以充分的发展，且儿童的死亡率乃多由是而激增，幼稚儿童之不幸，莫此为甚。”似的内容几乎出现在每篇民国学前教育史的文论中。这种对传统育儿理念及现实进行批判的价值重构手法体现在各个方面。民国学者对学前儿童基本问题的批判建立在对海外近代学前教育价值观的肯定上。陶父在《儿童问题发端》中对中国学前儿童地位、学前教育责任者的批判，皆以海外近代学前教育价值观为准绳。研究者们还对学前教育事业发展是单纯由教育者推动之说进行了批判，张铭鼎就认为近代学前教育发展的渊源在于慈善家、医生、保姆、教育学者、心理学者的共同贡献。倪翰芳说：“最初的儿童研究者不是心理学家，又不是教育家。他们的著作都是空谈哲理的。”陈建吾则称：“真正奠定教育的础石者，乃哲学家、生理学家、心理学家、生物学教、语言学家、人种学家、医生与犯罪学家等。”冯兰曾说：“封建时代的著作，是以古人为主，而‘五四’时期的著作是以自己为主。”可以说，正是研究者本体主义的觉醒促成了这种批判立场的叙事价值观。这在一些译著、译文中表现得更加明显，如《儿童权运动之起源与发展》所描写的希腊神话中对于妇女儿童的“渺小与不尊重”观、13世纪的英吉利国王爱德华一世故事中对于妇女儿童的“懦弱怜悯”观到儿童本体主义观的演变历史等。

　　三、对学前教育史研究的分析

　　民国学前教育史的研究是伴随着民国学前教育事业的发展而进行的，由于战争的影响和白话文运动的推进，其研究的深度与广度并不令人满意。但它回答了一些关键的问题，亦有一些明显的特色。

　　(一)研究兴趣的产生

　　正如近代学前教育事业的跃进是以卢梭的《爱弥尔》为刺激点，民国学前教育史研究者没有回避研究兴趣产生的原因，他们普遍认为对国人的启蒙愿望促发了他们的研究冲动。正如李梓才在《儿童研究的史略》中所说的：“因追溯儿童研究的历史，以见儿童节产生的艰难。更希望我国做父母和教师的人们，能本着儿童研究的结果，以解决儿童的一切问题。应用试验心理学的方法，以发见前人所未发明的事实。是不但儿童本身的福利，恐怕也是我全中华民族的福利罢!”这种启蒙愿望是建立在研究者对学前儿童历史地位认识基础之上的。倪翰芳说得好：“儿童为一国未来的主人翁，将来社会上的一切事业，都要靠着他们来创造和建设，但是我们要教育儿童使他们将来有建设社会的资格，来实现我们的新理想，实在不是一件容易的事。我们教育儿童如果没有科学的根据，贸然施以教育，与庸医不察病源，乱投药石有何不同，其危险可想而知了。因此，我们对于儿童身心的研究，实为一件急不容缓的事。这是我们要研究儿童的第一种原因。”此类观点在民国学前教育史文论中俯拾即是。批判传统的立场、现实发展的困境与对未来的期望要求民国学者们去寻求历史的帮助。对传统育儿理念的批判立场要求研究者通过对历史的追溯与剖析，探寻历史经验，整顿本国现实。这种历史回顾主要从西方历史中进行。陈鹤琴翻译《研究儿童的历史》，借用卢梭的话，谈海外近代学前教育研究的兴起原因，所谓：“普通所用教育的方法，在摧残儿童的本性。这样不懂儿童的心理和摧残儿童固有灵性的教育，我们应当竭力革除，使儿童本性得以自由发展，脱离万恶教育的束缚。当时学者韪之，研究儿童学的兴趣于是大起。”面对民国学前儿童教育事业发展过程中的种种困境，也需要从海外近代学前教育事业发展历史中找寻解决的方法。陈建吾在《近代各国儿童教育发展的略史》中谈道：“一种科学的产生，本为解答人类对于某种现象所发生问题，我们研究儿童教育学的起源，亦即因为当时有人对于儿童开始怀疑，便感觉有知道‘什么是一个儿童’的需要，以求解决某种已经发生的问题。因此，自然会想到这些研究儿童的性质与儿童发展的步骤之教育问题。”更有一种期望是通过对海外近代学前教育史的研究，以鼓舞国人的学前教育热情，促进民国学前教育事业的奋进。诚如富伯宁在《幼童教育史》中的话：“目前吾国的幼儿教育，也已有社会客观的需要。今后之能否发达，要看教育家的能否专心尽瘁。希望读此书的，能够振臂以起，完成此国家伟大的使命，切勿再像历来，处处归罪于环境，把人的努力看成太猥琐微小，而自暴自弃了。”

　　多重因素的结合促成了民国学前教育史研究的发端，这种发端是启蒙性的，是实利性的。

　　(二)学前教育研究领域的相关分期

　　在民国学前教育史中，对海外近代及中国学前教育的发展历程进行分期界定是一个基本问题。

　　1．对海外学前教育史的分期

　　1931年，金海观在《幼稚教育的沿革与趋势》中将古代以来至20世纪初年的西方学前教育历史作了5期的阶段划分，其各阶段划分关键节点分别是古代的方式；慈善家主持的慈幼教育，如婴儿学校、慈幼院等；福禄培尔、蒙台梭利；幼稚园的猛进等。1932年，陈建吾对近代学前教育的开创时期做了界定，“等到法国的哲学家卢梭J．J．Rousseau出来，才算是儿童学真正的前驱，他的爱弥儿Emille发表后，大家才承认是真能认识儿童的著作，为儿童教育学开一新纪元。”他评价卢梭是真正从儿童出发，以儿童为中心，而之前的蒙代略(Montaigne)、菲洛龙(Fenelon)等人皆没有从儿童本位出发，不是真正的学前教育者。但他同时认为学前儿童教育学在这个阶段尚属与哲学相混淆的一个领域，没有被普遍视为独立的科学派系。他说：“继哲学家与医生之后，尚有其他许多专门学者，接踵而起，注重儿童精神的活动，……对于儿童学均有极大的贡献。”这个观点在次年发表的、由德国学者麦纳尔(AdeleMethner)原著、谢康所译的《德国幼稚教育史要》中得到了佐证。1948年，倪翰芳论述道：“一八九三年美国辛女士把她的侄女生后第一年的发育详述在她所发表的《一个婴儿的传记》(TheContentsofaBaby)里，到了此时，儿童研究已从理论方面而转入实验方面，儿童的研究已成为一种专门的学问了。”考虑到文章所限定的前提，倪翰芳的这个论断是可以被保守地接受的。

　　2．对中国学前教育史的分期

限于教育阶段与性质的差异，民国学者对于中国教育史的分期与中国学前教育史的分期差异较大。金海观认为中国近代学前教育的历史分期可分为3个时期。第一期为“创时期”，亦称“外人代办期”，理由是“前清末年，学制上虽也规定了设立蒙养院，但是因为没有适当的方法和师资，所以没有举办过。这时只有教会学校开始创办幼稚园，结果自然不很好，民国五六年时，才有自办的，成绩也不大好”。第二期为“改良期”，“民国七八年以后，受杜威博士学说的影响，幼稚园才加以改良，不过效力不大，社会不注意，即教育界也不很注意。”第三期为“进步期”，“在民国十二三年以后，十四年南京鼓楼幼稚园成立，十五年出版幼稚教育，出了两期，即改名为儿童教育。那时中国注意幼稚教育的人渐渐的多起来了。研究问题也很精细，民国十六年以后幼稚园数量增加，以浙江而论，民十六有三十四个，现在已有四十五个，民十六学生有一千零九个，现在有一千五百三十九个。别省不知究怎样。总之，各方面都有进步可以断言。”1935年，张宗麟的《幼稚园的演变史》出，将1903至1935年来中国学前教育的演变事略分为三期，分别为1903—1919年，l920一1927年，1928-1935年。同年，邵鸣九在《幼稚教育史大纲》中将中国近代学前教育史分为“创始时期”“过渡时期”与“改进时期”。两者的分期较之金海观的观点相差并不大。

　　3．对学前教育研究史的分期

　　李梓才在《儿童研究的史略》中，将学前儿童研究的历史分为“萌芽时期”“发展时期”与“昌明时期”三个时期。所谓“萌芽时期”，是指希腊时代前后的研究，理由是“这一时代不过是有几位大教育家，对于儿童研究作为教育论的副品”。所谓“发展时期”，“是指把儿童作为科学的研究时期。”其依据在于德、法、英、美等国的学者所作的研究。所谓“昌明时期”，“是指把儿童作为独立的科学而研究的时期。”理由是最近二三十年间的著作及事实。对学前教育研究史的分期成果不多，但意义深远。它说明，在民国时期，学前教育史的研究者已经有意识地对学前教育研究历史进行总结，这是一种更高层次的历史回顾与检讨。

　　(三)集中于海外近代学前教育研究史

　　限于资料与历史底蕴的积累条件，兼之译文的比重优势，海外近代学前教育史的介绍占据了民国学前教育史研究的大部分。专论中国学前教育史的文论亦有，但类似于葛鲤庭《三年来之中国幼稚教育》、陈鹤琴《战后中国的幼稚教育》之类的文论，其比例相对较少。以至于有学者以为“中国一般教育家对于教育的历史研究，多数忽略，即知道留心的人也多只能详说外国教育史，对于本国教育历史反多不明白”。集中于海外近代学前教育史研究的内容主要体现在学者及著作、学前教育事业及机构两方面。

　　1．学者及著作的介绍

　　很多海外学前教育及相关理论研究者的著作被民国学前教育史的研究者们引介过来。如陈鹤琴所译的《研究儿童的历史》就对近代海外学前教育研究者及其著作进行了介绍，涉及1774年裴斯泰洛奇对3岁孩子的日记研究，认为这是“研究儿童个性的发展最早，且有简略的记载者”。而研究儿童学的鼻祖，应该是DietrichTiedemann，他于1787年发表的成果嗣由Michelam译成法文，在1863年登于LaJourneldel’InstructionPublique，得以传世。还介绍了福禄培尔的DieMenschenerziZiehung(1826年)、MmeNeckerdeSaussure的EducationProgressive(1828年第1卷、1832年第2卷)等著作。刘诚在所译的《儿童心理研究之演进》中介绍了柏拉图的《共和国》、洛克的《教育思想》、卢梭的《爱弥儿》(1762年)、辽别许(Lbisch)的《儿童进化史》(1851年)、细揭史孟脱(Sigismund)的《儿童与世界》(1856年)等著作。陈建吾的《近代各国儿童教育发展的略史》则介绍了杜威等人的著作以及戴洛(Taine)、爱若(Egger)、阿奈黑(Allair6)、夺魏洛(Deville)等儿童语言学者、比奈AlfredBinet的心理实验法等。此外，艾伟的《儿童心理学之发达史》更是近代西方儿童心理学名家及著作介绍的集大成者。

　　2．学前教育事业及机构等的介绍

　　对学前教育事业及机构等方面的介绍充斥于民国学前教育史的论著中。在这些论著中，类似于金海观《幼稚教育的沿革与趋势》的中外兼备，外国篇幅明显超过中国的内容分配最为常见。林仲达所翻译的《十年来美国蒙养学校运动》一文除了对相关组织的介绍外，还涉及法案的进步。邵鸣九在《幼稚教育史大纲》第五部分专门谈各国幼稚园教育的历史及现实状况，包括欧美及东亚地区。张宗麟编《幼稚园的演变史》，大量以海外幼稚园为例，认为海外幼稚园的演变路径经历了5个阶段。富伯宁所译的《幼童教育史》主谈法国与英国的学前教育事业史。类似于谢康所译《德国幼稚教育史要》这种国别史的文论也将此作为叙述重点。如高构所译的《苏联的学前教育》对苏联托儿所、幼稚园、煖室及幼稚园日程的介绍就十分详尽。除此之外，在学前儿童心理学的研究发展史方面，也有不少的描述。陈鹤琴在翻译《研究儿童的历史》时谈到：“近来美国对于儿童学，大有注重方法和分条研究的趋势。对于智慧测验兴趣的浓厚，更为他国所不及。”陈建吾在《近代各国儿童教育发展的略史》中说：“我们先从美国说起，因为美国对于儿童心理的研究，非常发达，其影响远播于欧洲。”而“变态儿童的心理学(Lapsycholioiedesenfantsanormaox)在美国亦甚研究。”

　　3．海外近代学前教育原则与政策的引介

　　海外近代学前教育的一些原则与政策被民国研究者们广泛地引介进来。有些是译作中自然的反映，如高构所译的《苏联的学前教育》中关于苏俄人民教育委员会对于创办学前教育必要性的肯定。“我们最基本的教育学的定律是，儿童应该放在能供给他们以全部发展他们的能力的最大机会的环境里。”该书还包括十月革命后苏俄政府在学前教育领域所作的大量改变措施。林仲达所译的《十年来美国蒙养学校运动》、谢康译的《德国幼稚教育史要》、林树艺译的《儿童权运动之起源与发展》等文中都有大量的相关内容。而在民国学者的本土文论中，也常见此类话题。陶父的《儿童问题发端》一文中提到了“近来儿童保护问题又有发展为国际的运动之趋势”。对比利时政府发起的国际儿童保护大会及瑞士的儿童保护财团国际联合会等组织的活动进行了介绍，还对1925年8月的第一次儿童幸福国际大会所通过的《日内瓦宣言》进行了摘录。

　　(四)研究超越文献

　　民国学者的学前教育史研究，不拘泥于文本，在思考层面上实现了对单纯文本研究的超越。

　　1．方法论的探索

　　冯品兰以为中国教育史的研究方法有3种，即所谓比较、贯通与证验。而在学前教育史研究的方法论上，一些民国学者开始有了具体的探索。邵鸣九在《幼稚教育史大纲》中提出了“怎样研究幼稚教育史”的问题，并作了初步的解答。倪翰芳在《儿童身体的发展与养护》中具体论述学前儿童研究的史略与方法，总结了海外等国研究学前儿童教育史的5种基本方法：传记法、迥溯法、问卷法、测验法、等级评定法。倪翰芳以为“上述的几种方法，是研究儿童时所常采用的，不过我们应知道这些方法各不相同。每个问题有它的特殊性质，所以应用研究问题的方法须视其性质而定”够。根据不同的研究对象和研究目的，需要采取不同的研究方法，也可以结合数个研究方法同时进行。“当然我们又应注意某一种方法应用时的缺点。此种缺点必须设法补救，假使无法补救，则在既然是结果时，应考虑其对于结果所产生的影响，加以申明。”这段话表明了作者谨慎的态度与实事求是的史学精神。

　　2．对学前教育的界定

　　民国时期，面对身份尚显模糊的学前教育，即便是西方学者也有多种意见。如除了幼稚园、托儿所外，类似于婴儿学校这样的机构是否可以定性为学前教育，在当时仍存在争议。民国学前教育史研究者们在对学前教育身份的确认方面也做了概念定性的尝试。李贻燕说：“幼稚保育之起点为家庭，两亲即为适当之教育者，再进则为幼稚园。”张铭鼎称：“幼稚教育之滥觞，实始于一二慈善家之慈善事业。”他继而谈及海外学前教育机构的阶段分类：“近今幼稚教育之范围，盖包含育婴学校(NurserySchool)与幼稚园两方面；如广义言之，即小学校的最低年级亦多划入幼稚教育的范围之内。至于幼稚儿童的年龄，自三个月或六个月起，即可施以幼稚的教育。自此至三岁或四岁，率为育婴学校的教育时期，自四岁至六岁，率为幼稚园的教育时期，其后则为小学校的教育时期。”曹炎申称：“幼稚园的入学年龄，由四岁起至人小学本科时止(约在六岁或七岁之间)。它实为继续托儿所教育的小学预备班。”这些概念定性的尝试虽不像专题研究那样明确与详细，无论其内涵外延，还是年限方面，都缺乏科学的有说服力的论证，但客观上也对近代学前教育概念的界定起到了呼应的作用，是民国学前教育史的额外贡献。

　　3．对学前教育事业发展历程的史论与期待

　　民国学前教育史研究者们除了阐述史实外，还对整个学前教育史的发展历程进行了评述。首先是对中国学前教育事业发展状况不满情绪的表达。舒新城在《近代中国幼稚教育小史》中以为清末以来中国学前教育事业的发展完全是被动的行为，不是健康的自然发育。“中国自同治初元创设同文馆，至光绪二十八年建立学制系统，均以外患为背景，故教育制度之发展，系人为的，而非自然的!”他认为欧战以前，政府根本不重视学前教育事业，没有起到应尽的责任，这是清末以来中国学前教育事业发展不理想的主因。其次，研究者们在关注历史的同时，更关心未来。他们通过学前教育史的研究而构想中国学前教育事业的前景。张铭鼎曾大胆展望过未来学前教育的规范化前景，以为前途是光明而有希望的：“即就幼稚教育的本身看来，教育之应施于幼稚的儿童，已成为近今不移之铁案，如英、美各国对于幼稚教育之设施，在最近四五年间，实有争先恐后之势，于此，我们对于此种教育的发展，实可大胆预想一个光明的将来了。”陈鹤琴在《战后中国的幼稚教育》中提出了推进中国学前教育事业发展的具体措施。金海观在《幼稚教育的沿革与趋势》中构想了学前教育发展的新趋势，而学前教育的终极目标，在他看来，仍旧是“福禄倍尔的老话，也是最近教育家所乐道的，就是一个‘爱’字”。这些史论观点与期待是民国学前教育史研究者们在对学前教育事业进行历史研究后的判断。

　　4．对外国学前教育研究的评论

　　对海外学前教育研究的评论，体现出民国学前教育史研究者的价值立场。他们首先充分肯定了海外学前教育研究工作的成绩。正如袁昂在《英国幼稚教育的发展》中所说的：“英国经过这一次世界大战，产生两种空前的觉悟，在政治上，他们解放了殖民地；在教育上，他们重视了幼稚儿童。”但肯定中也有批判，他们认为海外各国的研究有一定的门户之见，其方法并非完全科学，其结论也不尽都正确。如陈鹤琴所评论的：“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神。”又如陈建吾所论：“美国之儿童教育，仍不脱卢梭的主张。卢梭视教育的重心，不在规程与书本，而在儿童的本身。现代教育家真能嘹解此种重要者，莫如杜威JohnDewey。”最为独特的是张雪门的惊人之论，“我们现在所应记住的——只有一点——就是最近幼稚教育的目标紧跟着各国政府的政策而转移，不论其为资本主义的国家或社会主义的国家，都是有这一种的倾向罢!”这已是对于学前教育历史研究的深度剖析了。

　　四、衍生的评价

　　从民国学前教育史研究的整体成就上来评价，其研究进度与研究成果的成熟度是与民国时期的教育史研究相一致的。以历史眼光考察，民国学前教育史的成果完成了基本问题的回答，担负了历史责任，展现了一定的价值。

　　舒新城说：“近代教育史的研究，可以使我们知道教育制度与社会组织的关系。”伴随着民国教育事业的阶段化发展，民国教育史研究经历了民初的启动、复辟期的顿挫、20世纪20年代末至30年代的“黄金期”等阶段。陈东原称：“中国教育史之亟待研究，是国内教者、学者公认的事实。”这里所指的“亟待研究”，既是对其时教育史研究的一种鞭策，也是对研究现状“锦上添花”的期望。在民国教育史的热潮中，学前教育史尽管在其研究力度、广度、深度等方面皆不落后，却难以进人民国教育史研究的主流视野。一方面，以学前教育史(幼稚教育史、儿童教育史、幼儿教育史等)命名的专题类史学研究成果较为少见；另一方面，在大量的民国教育综合史类著作及文论中，给予学前教育的篇幅也十分紧张，大多一略而过。即如毛邦伟的《中国教育史》(北平文化学社1932年版)、陈东原的《中国教育史》(上海商务印书馆1936年版)等著作虽然涉及了学前教育史的内容，但其篇幅几可忽略。外国教育史研究同样如此，如王克仁的《西洋教育史》(上海中华书局1939年版)等著作。这种现象表面原因是由于学前教育的非国民学历性质，其深层次原因则是民国时期国人对学前教育认知的水平远不及其他阶段教育所致。结合本文有关民国学前教育史研究群体的分析，更可见民国时期教育史研究群体对此领域用心的后知后觉。

　　评判民国学前教育史研究的满意度，需要借鉴当代教育史学研究的高度，更需从当时的认识高度去进行。结合教育史研究的基本规律，学前教育史的研究通常需要回答3个基本问题，即学前教育史研究的基本理论问题、学前教育史研究的对象问题、学前教育史的发展阶段问题。民国学者李浩吾认为：“真正的教育史”，还需要回答“教育之意义与目的怎样变迁”“教育思想变迁的真义与教育制度变迁的根源何在”“支配阶级与被支配阶级在教育上之关系何如”等问题。1945年，王凤喈在其编著的《中国教育史》中曾系统勾勒了教育史的研究程序。从这个程序考察，民国学前教育史的研究大多遵循了这一步骤。正确的步骤有助于问题的回答。从文献来看，民国学前教育史研究在基本理论问题、对象问题乃至发展阶段问题等方面都有所进展，如陈鹤琴的《研究儿童的历史》、艾伟的《儿童心理学之发达史》、舒新城的《近代中国幼稚教育小史》、陈鸿璧的《幼稚教育之历史》、张铭鼎的《近今幼稚教育之概况》、陶父的《儿童问题发端》、金海观的《幼稚教育的沿革与趋势》、张宗麟的《幼稚园的演变史》等文论都对此有所解释。从效果上看，民国学者以为教育史的研究需要使读者达到“促进根本的理解”“培养共同的批评”“鼓舞教育的精神”的目标。亦有人说：“我们研究教育史至少可以得到人人公认的三种教益，即养成教育的思想、公平正确的识见、服务教育的精神。”虽然没有数据的分析，但就笔者写作此篇小文的感受而言，民国学前教育史研究的成果在其时应该具有了这样的担当。

摘自：《幼儿教育导读》2017.08

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