一、活动由来
    案例：
    那天，我原打算与幼儿一起探索周围环境中物体的直与弯曲的情况，但朵儿却拿着毛线说：“我刚才量了黑板，有4米长。”我问她：“你怎么知道呢?”“我刚才数的。”“这毛线上什么都没有，你是怎么数的?”“我刚量的时候有4个毛线那么长啊。”朵儿的解释激起了其他孩子的兴趣．他们纷纷拿起各种材料来测量活动室中的桌子、柜子等物。
    自我对话：
    孩子的实际表现充分证明他们已经掌握了直与弯曲这个概念。也就是说，直与弯曲这个主题只是重复幼儿的已有经验，并没有太大的教育价值可以挖掘，但是，孩子们的现实表现却是一个很有意义的课程生成点，因为孩子对测量的理解大不相同，这就蕴含着许多教育机会和教育价值我何不抓住机会，跟进支持，开展一次有关测量的活动呢?
    活动预想：
    我认为活动的核心是测量工具与测量方法的有机统一。因此，我预想活动可能会按以下步骤进行：(1)幼儿自由表达关于测量的经验(2)用同一工具测量不同的物体(3)用不同工具测量特定的物体(4)理解长度单位(5)幼儿回顾和反思自己的学习过程。
    二、活动过程
    活动1：幼儿自由测量
    “孩子们，你们想知道教室里的桌子、椅子等东西有多长、多高和多宽吗?想办法量一量吧!”于是，幼儿选取了不同的“工具”——积木、毛线、纸盒、图书等，也选取了不同的测量对象——门、地板、窗户、桌子等。
    豆豆拿了一把红尺子一本正经的测着桌子有多宽，当她第一次测完后就用彩笔在后面画个小点，然后有开始量。看到这里我故意问婷婷：“你用彩笔画个点干什么?”婷婷歪者脑袋说：“这样才知道我量到那里来了呀!”
    文文把黑板作为了测量对象，她选了图书作为测量工具，一只手拿着书，一只手就放在了书的末端，然后末端的手不动，再用另外一只手将书又拿过来，嘴里还数着I、2、3、4……
    平时活泼好动的娃娃呢却跑到了室外的走廊上，边走边嘀咕着，走过了走廊又走了回来，嘴里还念叨着：“，错了，不对不对。“娃娃，干嘛呢?”我在数有多少块砖呢，别打扰我。”原来他是在用简单的计算方法。
    蕊儿用尺子在量门有多宽，将工具翻转测量。
    幼儿采用的测量方法和工具可谓是五花八门。根据观察，大致可以分为以下几类。
    1．用手做工具。
    2．将相同的工具首尾相接，直至测量到被测物体的尽头，最后用了几次测量工具就在后面加上长度单位“米”，如不足或多出工具，自己估计，幼儿则以估计的方法“报出”测量结果。
    3．将工具沿着被测物体的表面进行翻转测量，但未注意到翻转过程中工具一端横截面宽度的忽略不计对测量准确性的影响。
    4．边移动测量工具，边用笔画出下次移动的起点。
    5．手与测量工具配合使用。
    有趣的是，尽管测量工具和方法不同，幼儿却不约而同地使用了长度单位“米”。当然也有幼儿提出异议：“这桌子怎么会是8米呢?我才1米24高!”
    反思与调整：
    经过观察，我基本了解了幼儿关于测量的经验水平，我认为应先解决幼儿对长度单位“米”的滥用与误用问题。
    活动2：认识“米”
    预想：我在地板上铺设了两条长度均为1米的线，一条是单色彩条线，另一条是由不同颜色的彩条组成的线。我期望幼儿出现以下行为：用跳这种动作来感受1米的长度，并发现两条线都是l米长；用“1米有几个测量工具长”来表述测量结果。
    活动实录：我看到豆豆拿出了积木，娃娃用了自己的手，边量边数着1、
2、3……珊珊却跑过来拉着我的手说：“老师，给我一支粉笔好吗?”“你要粉笔干什么?”“我用它作记号，然后才知道1米到底有几本书长啊。”孩子们纷纷趴到了地上比着，数着。在交流测量结果时，孩子们将测量工具本身作为单位，如1米有几本书长，几只牙膏盒长，几支笔长等。
    自我对话：幼儿已经理解了“米”是一个固定的长度单位，真切地感受到了1米有多长。如果不用1米长的东西做测量工具，则测量结果就不能用“米”这个单位来表述。我认为将测量工具、测量方法与表达测量结果有机统一起来的时机已经到来。
    活动3：再次测量
    活动实录：这次活动中，为了引发幼儿的认知冲突，我只投放了三种材料——筷子、毛线、直尺，要求幼儿测量1米长的彩条，并把自己的测量过程和测量结果记录下来。
    从统计结果看，用筷子的有2种结果，用毛线的有4种结果，用直尺的有6种结果，这主要是因为幼儿用的测量方法不一。在表达结果时，幼儿想尽各种办法克服自己遇到的困难，非常可贵。如佳佳把4根半棍长绘图记录为4根小棍再加半根小棍：朵儿把八本半书长记录为8+……
    与此同时，幼儿也出现了认知上的冲突——用同样的工具测量同一物体，结果为什么不一样呢?交流时孩子们争论起来。
    于是，我又引导幼儿：“你们的测量结果准确吗?我发现有的小朋友用手和积木一起测量，但没有记录手被使用了几次。”接着，我让几名幼儿现场演示：超超用手和筷子交替连接进行测量：睿睿把筷子排成一排，然后点筷子的根数；朵朵边移动筷子，边用笔画出下次移动的起点。由此，孩子们直观地看到了不同的测量结果，最终大家认为睿睿的方法较为准确和可行。
    三、活动反思
    1．教师的决策不应局限在原有的教育计划内
    《纲要》中指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏锐地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。
    我们总是习惯按照大纲制定教育目标和教育计划，而不是根据幼儿的实际表现来修正教育目标。此次活动告诉我们，教师决策的出发点不是既定的条条框框，而是幼儿实实在在的表现——已有的经验水平和对活动真正的兴趣。教师只有在这样的基础上思考和决策，才能真正促进幼儿的发展。
    2．教师要有多变的回应策略，满足孩子的不同发展需求
    面对时时出现的幼儿生成活动，我们教师的回应就显得非常重要。教师回应的策略有许多，包括倾听、鼓励、把问题转移给孩子、环境创设、材料提供、技术支持等等……教师的回应策略直接影响孩子的学习热情和探索欲望，面对孩子强烈的求知欲和探索热情，教师要依据不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育策略，遵循两个优先的教育原则，支持和推动孩子自主学习、主动建构、整体发展。
    3．教师对幼儿具有发展意义的生成行为要给予跟进和支持
    由于幼儿的生成是按幼儿意愿行事，带有极大的随意性，因而在活动过程中生成的东西具有不稳定性和不确定性，往往会使具有发展价值的生成内容流失，如果在测量的活动中老师不给予支持和一步步的引导，幼儿就会因困难与挫折而半途而费。所以，对幼儿具有发展意义的生成行为给予支持，对生成行为有着推动的作用，从而确保幼儿生成活动的有效开展。
摘自：《今日教育幼教金刊》2015.04
编辑：cicy