《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)在说明部分强调应重视幼儿学习品质的培养，指出“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质”。按照《指南》的提法，学习品质可以分为“学习态度”和“学习能力”两个方面。前者包括与学习有关的态度、习惯，如好奇心和学习兴趣、积极主动、认真专注、不怕困难等；后者包括敢于探究和尝试、乐于想象和创造、善于反思与解释等与学习有关的能力倾向。学习品质的培养应渗透于五大领域，幼儿科学探究活动作为幼儿科学领域的重要组成部分，也是培养幼儿学习品质的有效途径。
　　一、存在的问题
　　科学探究活动在培养幼儿学习品质方面具有独特的优势。当前，许多教师虽然已经意识到科学探究活动对培养幼儿学习品质的重要性，但在教育行为上仍存在一些忽视幼儿学习品质培养的现象。
　　一是教师没有将能引起幼儿好奇心、兴趣的事物纳入到科学探究活动中，有时甚至压制幼儿的探究性活动。有的教师在选取教育内容时多从自己的喜好和经验出发而不顾及幼儿的兴趣和经验，在活动中也总是用常规、纪律来维持秩序。例如，当科学活动中遇到天气突变或者小鸟意外闯入等偶发事件时，当幼儿的探究行为与常规、纪律不相符时，教师往往选择维护常规、纪律。又如，在组织“吹泡泡”的科学活动时，教师的预设目标是让大班幼儿探究泡泡的形状与吹泡泡的工具无关，而许多幼儿却在挑战怎么吹出“最大”的泡泡。当幼儿的探究活动与教师的预设目标不符时，教师还是按部就班地执行计划，从而错失了引导幼儿深入探究和培养幼儿学习品质的机会。
　　二是教师看不到幼儿在探究行为中所体现的可贵的学习品质，过于追求活动的“完美”和整齐划一，相对忽视对幼儿的认真专注、不怕困难、乐于想象和创造等学习品质的培养。例如，我们经常看到，教师在给予幼儿一定时间动手探究后，会让幼儿集中起来交流总结，以顺利过渡到下一环节。可是，总会有一些幼儿不愿意放下手中的材料。这时，教师通常会表扬那些可能并没有充分探究就回到座位上的“听话”幼儿，而对坚持、专注于探究的“不听话”幼儿给予批评。又如，某大班教师发现科学区一些材料损坏了，就在集中交流时对幼儿进行爱护玩具的教育。其实，幼儿拆汽车是为了看看里面的发动机，把电线剪短是为了让小电珠更亮一些。如果教师因幼儿不按要求操作弄乱或弄坏物品而批评幼儿，造成幼儿小心翼翼，不敢越雷池一步，势必会影响幼儿乐于想象和创造等学习品质的形成。
　　三是教师只看到幼儿表面的、形式上的动手操作和不需动脑的浅层探究。有的教师倾向于多提供材料，不断转换活动环节，喜欢把活动搞得“热热闹闹”，使幼儿总是处于兴奋状态。其实，这并不利于幼儿积极主动、认真专注等学习品质的培养。从表面上看，幼儿是在动手探究，似乎对探究也很感兴趣，但实际上他们很多时候只是为了操作而操作。这种注重形式的探究、单纯的动手操作并不能激发幼儿深层次的思考。例如，在科学区的“运水”活动中，教师提供了两个方便面的碗及漏斗、杯子、海绵等运水工具。幼儿虽在摆弄这些材料，但似乎他们的“工作”就是反复倒水。可以说，这种不需要思考的操作是低水平的，幼儿良好学习品质的培养也无法落实。有时幼儿有表达的需求，他们需要借助口头语言来组织自己的思维，运用多种感官进行学习，可惜常常不被教师理解和接受。比如，幼儿在操作时伴随语言的表达和交流，往往会被教师制止：“让你们动手做实验，哪来那么多话呀。”
　　四是教师过于追求幼儿知识技能的培养而忽视幼儿学习品质的培养。有些教师偏重幼儿认知方面的发展，急于让幼儿通过探究获得某种结果。然而，这种过于追求知识技能培养的学习，往往会影响幼儿学习品质的形成。比如，教师在活动中一般都会安排幼儿探究、操作的环节，但在具体组织时往往有意无意地把控幼儿探究的进程，让幼儿操作似乎也只是为了“验证”教师预想的目标，对幼儿的奇思妙想和富有创造性的做法往往视而不见或横加阻止；提问时，教师总想把幼儿的回答引向自己期望的“标准答案”，在分享提升环节，教师关心的不是有否给予幼儿充分表达交流的时间和机会，而是有否做小结，否则就会认为活动“没有给幼儿一点东西”、幼儿的经验没有得到提升；当幼儿在探究中遇到疑问或困难时，教师往往急于干预、告知方法或答案；在活动评价中，教师也比较关注幼儿科学知识技能的获得，常把“你在活动中成功了吗”挂在嘴边。就像《指南》说明部分强调的那样：“忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”。
　　另外，有些幼儿园为迎合家长的需要，在幼儿科学教育活动中设计了许多纯智力性的科学游戏，旨在超前开发幼儿的“创造潜能”与智力。然而，像这种脱离幼儿具体、鲜活的学习活动所进行的孤立的专项训练，既没有意义，也是违背幼儿学习品质形成规律的短视行为。
　　二、培养对策
　　为避免和解决上述问题，教师要把握幼儿科学探究活动的实质，树立重视幼儿学习品质培养的观念，在科学探究活动中有意识地培养幼儿的学习品质。
　　一是教师要注意发现和保护幼儿随时萌发的好奇心和学习兴趣。幼儿对大自然和周围世界具有好奇心和学习兴趣，但表现的程度不一样，而且会随着环境的改变和外部的干预而发生变化。如果成人经常无视或加以压制，势必会影响幼儿学习品质的培养。在生活中，幼儿会关注天气变化、动植物的变化，也会乐于参与讨论一些社会事件，还会自发地开展一些探究活动。生活是幼儿科学教育的源泉，贴近幼儿生活实际的内容能让幼儿产生探究的兴趣和好奇心。幼儿自发的探究活动是幼儿认识世界、获取信息的重要途径与方式。教师应善于在生活中发现幼儿的兴趣点与关注点，挖掘幼儿任何一个探索行为的潜在教育价值，扩展、生成一系列活动，有意识地加以引导，使幼儿不断深入探索，提高科学探究能力，并在这一过程中不断提升各种学习品质。
　　二是教师要引导幼儿大胆发现、提出和分析问题。陶行知先生说得好：“发明千千万，起点是一问。”发现和提出问题不仅是幼儿好奇心与学习兴趣的表现形式，也是幼儿进行科学探索、寻找答案的起点。如果教师对幼儿的问题总是漠视或不予回应，那么幼儿提问的热情和意识也会逐渐消失。教师要积极鼓励幼儿发现和提出问题，要重视和认真对待幼儿提出的问题，要支持和引导他们自己进行猜想和假设，尝试分析问题，并设计解决问题的方案。猜想和假设是幼儿主动建构知识的前提，是幼儿科学思维启蒙的实践策略之一，有助于幼儿相关学习品质的培养，教师必须给予重视。
　　三是教师要支持幼儿敢于探究和尝试，乐于想象和创造。教师要尽量创造条件，提供一些操作性强、有多种玩法、多功能的低结构材料，创设宽松的心理氛围。幼儿可自主选择材料，与同伴积极互动，按照自己的设想进行客观而细致的观察和操作、实验和验证，不仅动手操作、动脑思考，而且有充足的时间和机会反复进行观察、比较、操作、记录、调整，不断对照自己的猜想，直到有所发现。只有既动手又动脑，幼儿的积极性、主动性才能真正调动起来，他们才能通过多次尝试去验证自己的设想，进行更高水平的探究。当幼儿遇到困难时，教师应相信幼儿有解决问题的能力，不包办、不打断，鼓励他们坚持到底和不怕困难，尝试运用不同的方法解决问题；或者给予必要的指点和帮助，让每个幼儿的探究能力在原有水平上有所提高，并体验到探索和解决问题的乐趣。对于幼儿在探究过程中产生的多种“意外兴趣”，教师应理解它们是在“情理之中”的。例如，在吹泡泡活动中，有些幼儿喜欢挑战怎么吹出“最大”的泡泡；幼儿对同样的材料会有不同的操作方法；貌似“破坏”的行为其实是幼儿想象和创造的结果，等等。因此，教师要了解、理解幼儿的需求与探索动机，肯定幼儿的想象和创造，使他们乐于运用想象和创造进行新的学习，满足随时产生的多变的探究需要，进而培养各种学习品质。
　　四是教师要发现幼儿在探究行为中所体现的学习品质并加以提升。当幼儿不愿参与交流，仍在继续操作时，教师要看到其行为中所体现的坚持、认真专注等学习品质，不要轻易指责和强行中断幼儿的操作，而要判断其行为是否因操作时间过短或能力差异所致。教师要尽力做到不固定探究场所与时间，不限制探究内容，不随意打破幼儿的投入与专注状态。在幼儿科学教育活动中，如果教师发现幼儿有好动、捣乱、得意忘形、违规等举动，不要急于批评或制止，而是要细致观察和耐心等待，倾听幼儿的想法和解释，判断幼儿的真实意图和认识水平，发现他们在探究行为中体现的各种可贵的学习品质，将幼儿在活动中出现的“错误”或“意外”作为引导幼儿探究的起点，作为提升幼儿学习品质的良机。
　　五是教师要组织幼儿展示、分享自己或小组探索的过程及结果，为幼儿提供相互学习的机会。在探究后的分享环节中，教师要改变“一言堂”的总结方式，把注重结果的评价转化为注重过程和结果的交流，使分享成为幼儿再现对探究的反思和解释的过程。善于学习的幼儿往往善于反思和解释，因此，教师要让每一个幼儿都有表达自己观点的机会，引导他们回顾自己的探索过程，讨论自己做了什么，是怎么做的，解释这么做的原因及下一步可能的做法等。也就是说，教师不仅要让幼儿表述“你成功了吗”，更要让幼儿反思“有什么问题吗，你是怎么解决问题的”。如果幼儿只关注自己(组)的讨论，教师就要引导他们关注同伴间的差异、矛盾，通过个别、小组、集体多种形式以及幼幼、师幼之间的交流，丰富幼儿的交流形式，不限制交流的对象与内容，让幼儿大胆表达自己的观点或者质疑他人的看法，同时懂得争论和交流都必须基于证据、尊重事实。此时，教师要做的是倾听、鼓励以及强调幼儿的关键性陈述，并整合幼儿的观点，使用幼儿能理解和接受的语言丰富幼儿的科学经验，进而提升幼儿的各种学习品质。   
摘自：《幼儿教育》2016.01-02
编辑：cicy