李子建，西南大学长江学者讲座教授、西南大学教育学部亚太课程与教学研究所所长，历任香港教育学院副校长(学术)及课程与教学讲座教授、香港中文大学教育学院院长，同时是国内多所师范大学的兼任或客座教授。李子建教授的研究兴趣涵盖课程与教学、教育改革与学校改进、环境教育与可持续发展教育、教师发展等领域，著作十数种，论文100多篇。2008年，李子建教授及其团队主持的“优质教育跃进学校计划”获得优质教育基金杰出奖。
    笔者与李教授结识于2002年，并有幸在此后一直与李教授保持着学术上的交流，得到了李教授多方面的引领和帮助，深感李教授从大教育和国际化的宏观视角对学前教育的审视能从多个方面使学前教育领域的学术研究和改革实践大受其益。因此，借着2014年12月底李教授在西南大学工作期间，笔者与李教授围绕公平、质量、学前教育发展进行了一系列对话，现将这些对话整理成文，希望能够让更多读者从李教授的学术思想中获得启发。
    一、关于学前教育公平的讨论
    杨晓萍：尊敬的李子建教授，您好!非常高兴能够再次与您共同讨论学前教育领域的话题。作为对内地教育发展非常了解的学者，您肯定十分清楚，一直以来，尤其是自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》颁布实施之后，中国内地学前教育的战略发展高度关注公平与质量两大主题。就公平而言，政府推动实施“学前教育三年行动计划”，投入了大量财力，为不同背景的儿童，尤其是低收入家庭儿童提供接受正规学前教育的机会，极大缓解了民众高度关注的“入园难、入园贵”等急迫问题。就您对教育公平的理解而言，您认为下一步中国内地在推进学前教育公平的进程中应当关注哪些核心问题?
    李子建：我首先谈一下对“公平”的理解。中文中的“公平”一词在英文中有多种近似的翻译，而我的理解是“equality”。正如哲学家亚里士多德所提倡的“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”(To treat equals equally and to treat unequals unequally)。就“equality”举例来说，如果两个人是一样
的，我们就一样对待他们，而如果两个人不一样，我们就需要以不一样的方式对待他们，所以公平并不仅仅是平均和平等，而包含了差别对待。如此一来，公平就是个比较复杂的问题了。因为人本来就是不一样的，每个人的个性、潜能、兴趣、需要都具有无限的可能性。就学前教育来讲，如果我们相信每个人的本质不一样的话，套用亚里士多德的思想去看待这个问题，怎么样用不同的方法帮助儿童发挥他们的潜能就成为公平的核心。这可以称之为公平的个体层面(individual level)。但如果在国家背景下，又有不一样的理解。在中国，投入大量的财力为不同背景的儿童提供优质学前教育，就不是个别层次的问题，而是群组层面(group level)的问题了。低收入家庭的儿童是一种群组，少数民族的儿童又是一种群组。因此，我们看待教育公平问题，首先要看是什么层次的问题，否则对公平意涵的理解就会有差异。群组的理解可能具有国家或地区性质，希望从宏观的角度把他们放在同一个水平，并借助政策法规予以保障。比如美国的“开端计划”(Head Start)，试图让条件差的儿童在起步时与他们的同伴差不多，可以理解为一种补偿或者积极帮助的政策。这种做法是保证起点公平。
    杨晓萍：李教授对教育公平的理解与罗尔斯《正义论》中的思想有一致的地方，如果仅仅追求平均或平等，或许反而不公平、不正义了，因为教育最终是为了支持和促使每个人的最大潜能的发展。另外，如您所言，我们还需要关注公平问题的不同维度，“个体一群组”是一种维度，“起点一过程一结果”也是一种维度。您提到了美国的“开端计划”，我们是否可以直接学习这样的做法呢?
    李子建：“开端计划”有值得借鉴的地方，但是我们与美国面临的情况又不完全一样。举例来说，我们国家教育公平应该重点关注什么群组?根据我看过的文献，在西部的农村地区，对女童的教育还非常不充足。这就是一个值得关注的群组。另外，少数民族儿童、特殊需求儿童(包括天才儿童)等也是值得关注的群组，并且我们的少数民族与美国的族群问题又不一样。另一方面，即便锁定了某个值得关注的群组，在资源投入的时候也需要认真研究。例如，为了支持西部农村女童的学前教育，钱应该往哪个点上投放?据一些调研，越是低收人家庭，女童的受教育机会越少，这不单纯是经济问题，还有家长意识的问题。家长通常从整个家庭发展来对家庭资源进行分配，在资源极度匮乏的情况下，可能首先牺牲的就是女童的入学机会。想一想，该把钱放在哪个点上呢?是放在家长身上，还是放在幼儿园，还是放在政府层面去推动?如果放在家长身上，家长的观念和决定就很重要。如果放在学校，学校的设施设备、师资培养得到提高是好事，但这能不能保证女童有同一的教育机会呢?所以，国家投入大量财力是好事，能够促进起点公平，但是其中的很多过程，正如我刚才所说的，家庭的决定、宗教文化的影响等，会使得不同群组和个体获得的机会并不一样。我指的机会不只是上学的机会，还包括在入学过程中能不能将他的兴趣潜能发挥出来的机会。这就是个人和组织层次的问题了，它蕴含在教育过程里面。让孩子有机会读书是好事，但是在念书的过程中能不能将个人兴趣、潜能发挥出来，这对以后个人的发展至关重要。
    杨晓萍：确实如此，宏观层面的教育公平问题，最终总是与微观个体层面的公平问题相联系。如您所言，当前我国需要特别关注女童教育问题、少数民族学前教育发展问题以及有特殊需要儿童的学前教育问题，并且需要考究资源投放方式，以及这些宏观问题与微观层面教育公平的关联。李教授能不能介绍一下发达国家和地区在这些方面有哪些值得参考或借鉴的策略?
    李子建：就机会公平而言，主要应通过法律予以保障。通过完整立法和严格执法，确保每个儿童可以进入幼儿园，这就是法律的保障。当然法律需要很多配套措施，比如政府执法问题，如果父母不送儿童入园怎么办?这个问题需要综合考虑。教育规划纲要有一个目标是基本普及学前教育，它所涉及到的普及率，就是在试图用法律方法保证儿童有机会上学。当然，我们实际上还需要一部完整的《学前教育法》。另外，在机会问题里面也包括了理想的学前教育的开始，也就是质量的问题，使得儿童从五个方面有着“理想的开端”，即部分国际组织和国家所倡导的“strong start，healthy start，sensi—tive start，smart start，and connected start”。真的要发挥出潜能，你就要给儿童一个好的开始，而不仅仅是一个机会。就2l世纪而言，国外很多学者和学术团体讨论其对于人的要求，提出了诸如内省的能力(自我学习、自我管理)、人际关系的能力、思考的技能、认知方面的能力等。我觉得这是结果方面的，而这些结果的取得则需要课程与教学、教师以及学校领导等方面去支持。从我参与幼儿园教师国家培训的情况看，部分教师可能没有足够的前瞻意识，他们不大清楚儿童发展的关键点在哪里。
    杨晓萍：我一直在想，至少有两件事与学前教育领域的公平问题相关：其一是确保不同背景的儿童都能接受高质量的学前教育(包含着起点、过程、结果的平等)；其二是如何通过教育使得公平和正义的理念能够在下一代的思想中得以生发。就前者而言，很多人认为政府应该承担更多职责，甚至希望政府将学前教育纳入到义务教育的范畴。但正如您所说，如果父母不送儿童人园怎么办?父母有权不让孩子入园吗?就后者而言，课程和教师素养非常重要。而您在刚才谈到“理想的开端”时，也涉及到了教师的素养问题。我们先听您谈谈政府职责，然后再来说教师问题。
    李子建：好的。现代脑科学的研究表明了幼儿教育的重要性。其实幼儿教育是很基础的教育，是基础里面的基础教育。如果我们相信生物医学的观点的话，我认为从长远来说，学前教育应该纳人基本的普及部分。但是普及的方式可以考究，儿童在哪里接受这种有质量的普及教育，是可以根据具体情况来决策的。幼儿园只是一种机构，或许还有其他合适的机构。在西方国家，出现过“在家上学”(home。chooling)运动，既可以理解为家长与国家之间争夺儿童教育权，其实也可以理解为对学校以外的教育机构和教育途径多元化的一种探索。对当前中国而言，中央及地方政府承担更多职责是毫无疑问的，但是学前教育是否“义务化”，以及如何去理解“义务教育”，比如“义务教育”一定是在公共教育机构当中实施吗?这些问题还可以讨论。
    杨晓萍：我们接着来说说教师问题。
    李子建：好的。但是这里我需要补充一点，看似与教师无关，实际上非常重要。我们最开始谈到个人层面和群组层面的教育公平，其实应当还有一个层次就是教育机构的层次。我长期研究学校改进，深知单个教师总是深受学校组织的影响，教师总是特定学校机构中的成员。每个幼儿园的质量是有差异的，即使是相同的课程、相同的教师，在不同机构当中仍然可能展现出不同的质量差异，因为这要受到领导、学校文化、师生关系等的影响。所有的这些因素共同产生了一个质量状态。这个状态如果不处理的话，公平问题还是不能够处理。
    杨晓萍：也就是说学校效能的不同也会对我们的学前儿童产生非常重要的影响，而不同学校的效能往往因领导、文化等存在很大差异。
    李子建：是的，如果我们不处理差异、不关注机构效能和改进，最后将会产生结果的不公平，因为孩子的成长是非常受微观生态系统影响的。    ．
    杨晓萍：您提到了学校效能与改进，让我想到当前中国内地的一种做法，那就是用优质幼儿园去辐射和带动弱势的幼儿园或者新建的幼儿园，采用包括教师轮岗、结对帮扶等措施试图提高每个机构的效能，实现优质教育资源的共享。在此方面，香港有哪些经验可以为中国内地提供启发呢?
    李子建：在学校改进方面，让我们回到原点，那就是我们有没有最基本的要求。国家现在投入大量的财力，其一争取了儿童的人园机会，另外一方面，幼儿园的质量也该有一个起码的标准。现在这个标准可能需要进一步明确，并且需要加快完成。
    二、关于幼儿园教师伦理的讨论
    杨晓萍：也就是说您认为内地急需建立幼儿园质量标准，以此缩小幼儿园之间的差距，最终达到教育过程和结果公平。在这方面，我们实际上已经在借鉴国际经验和进行本土研究，例如我们出台了《幼儿园教师专业标准》，各地也有诸多幼儿园等级验收的相关考评标准。现在我们回到教师问题上来，基于各种原因，特别是一些消极事件，国内目前对于教师伦理的关注非常强烈，您如何看待幼儿园教师的专业伦理?
    李子建：依我的理解，“伦理”与“专业伦理”需要区分。伦理这个词是个人层面的，主要涉及个人的道德素养、取向、态度水平、价值观等。“专业伦理”则是对特定社会角色身份下的要求，属于行业层面。当然，你也可以说专业伦理当中包含了个人的基础要求和外部的行业要求两个层面。就教师伦理而言，无论是小学教师、中学教师还是幼儿园教师，都有共同要求，但是幼儿园教师接触的是年纪小的儿童，在这种情况下，幼儿园教师专业伦理就是在幼儿园教师这个特殊身份之下，对从业者的伦理要求，包括如何对待孩子、对待家长，也包括和家长、社区的合作。专业伦理除了自我要求、自我改进之外还有外部要求，即外部社会对从业者的期望、要求，是对幼儿园教师这种特殊身份的要求。这个要求就是幼儿园教师的专业伦理。
    杨晓萍：我们前面一直在谈公平问题，如果在教师伦理当中有公平意识的话，相信这对推进教育公平也是非常重要的。幼儿园教师在个人伦理或者专业伦理约束下，非常重视公平问题，那么他对待每个孩子的方式，他对自己的教学要求以及付出程度可能就会很不一样。因此，幼儿园的物质设备可能是一样的，但是幼儿园教师对课程实施、幼儿的理解不同，他能不能把公平的机会给予儿童，将会影响儿童的发展。所以说，教师伦理当中的公平也是教育公平的重要维度。
    李子建：我同意你的说法。例如，课堂里面学生是不是有同样的参与机会，教师会不会因为他的背景不一样对他有意无意的轻视或者不重视?他的语言里有没有尊重学生，这都会影响教育公平。而这些也都在教师伦理和教育实践的范畴之下。
    杨晓萍：既然教师的专业伦理如此重要，那么如何有效形成呢?基于我的理解，教师个人受教育的情况，尤其是个人的成长经历对其伦理观念非常重要。而这个过程实际上也可以看作外部规则逐
渐内化的过程。那么您如何看待从制度层面推动教师专业伦理的发展呢?
    李子建：我在北京师范大学做过专题演讲，就是讨论专业伦理。现在大部分的制度、教育政策或发展里面很喜欢用政策、制度、标准，我们称为外部的要求。我认为这是需要的，作为一种引领、要求、约束。但是就伦理而言，我刚才已经说过，伦理是一个自我内化、内省的部分。这个部分单靠外部约束是有限的。最重要的是教师在即使没有外部要求的情况下，教师自身也愿意做好。
    杨晓萍：也就是要建立教师自身的反省和自身对自己的角色定位意识，进而才能够将外在的标准内化为自己的认识，践行在自己的工作中。
    李子建：儒家文化里有两个词，一个是“慎独”，另外一个是“三省吾身”。当你单独自处的时候，没有人看你了，你依然是谨慎、注意自己的行为思想，没有人监控你、约束你，但是你还是有习惯、有内化的机制去反省和改进。当然外部的制度是必要的，但是通过这个只能部分解决问题，真的要推动教师专业伦理发展的话，还是一种价值取向、一种习惯。
    三、关于学前教育质量的讨论
    杨晓萍：之前我们一直在讨论公平问题，现在我们来思考一下质量这个话题，实际上刚才也有所涉及。目前各地投入了很大财力来新建、改建、扩建一些幼儿园，这在促进公平中是有作用的。但是只追求普及而不顾及质量肯定不可取，而且您刚才也特别强调了公平当中的机构层面，关注机构效能，希望能有相应的机构质量标准。就学前教育质量而言，我认为有两点需要弄清楚。第一，什么样的学前教育才是高质量的?如何去界定高质量?第二，在确保学前教育机构高质量的过程中，如何从环境、课程、师幼互动等核心要素来提升学前教育的质量?在这两个方面，我们希望听听您的观点或建议。
    李子建：好的。我先就第一个问题谈谈我的看法。“质量”(quality)这个词有很多不同的理解。通常情况下，我们会首先从“投入(input)一过程(process)一产出(pmduct)”这一维度来思考，并且要分析从机构的角度怎么看，从整个学前教育体系的角度又该怎么看。但有一点至关重要，那就是任何教育，特别是学前教育，其质量都具有相对性。我们的教育目的是什么?如果目的搞不清的话，质量只能是虚的。我们的教育，特别是学前教育的目的是什么呢?是偏向21世纪技能多一点呢?还是偏向升学准备多一点?首先目的要搞清楚，因为每个取向所带来的质量要求都不一样。
    杨晓萍：这也就意味着质量背后所潜藏的教育目的的价值取向非常重要。
    李子建：我想稍微再发挥多一点。现在我们有一个“终身学习”(lifelong learning)的概念，这个概念以前可能只是个空空的口号，现在绝对不是空口号。根据一些统计资料，前几年香港好像是全世界人均寿命最长的地区，女性差不多人均86岁，男性也是80岁左右，估计往后很容易达到90岁。我甚至听说(但没有确认)65岁是一个分界线，之前可能还算是青壮年，不算老年。65岁之后可能还有25年的寿命，过90岁是很平常的事。这一事实应引发我们重新思考学前教育的定位。未来我们的世界，不要说是用电脑和手机的世界，将来用什么可能我们现在都还无法想象，也许需要重新思考由此带来的不同阶段教育的定位。
    杨晓萍：那就意味着学前教育实际上更要关注如何为人的终身学习和发展奠定基础，因此在这个过程中，我们更强调的是它的一些更为深刻长远的目标。正如您之前在多个讲座中谈到对儿童期待的5个H，即happiness，humor，help，hope，health。只有在这样的意义上，才能为终身学习和发展做好准备。也只有在这样的指向中，再来谈学前教育机构到底应做什么才是有意义的。
    李子建：是的。我们之前曾经谈到过新西兰幼儿园的课程发展目标，其大部分指标还是一种氛围，如有没有福祉或幸福感、贡献等，强调身、心、灵的整体协调。
    杨晓萍：对，新西兰对学前课程的理解，更多是大框架的导向、方向性的引领。如果从对人的一生长远发展的影响来看待学前教育质量，您能否谈谈核心的要素是什么?
    李子建：首先说说教育环境这个问题。现在似乎有个矛盾，即一方面鼓励游戏，鼓励校外活动等，但同时家长和学校又很担心安全问题，整个社会氛围对安全的要求对教育活动产生了很大的制约。按照我的理解，环境应该是放松的，不但是硬件的，有机会去体验、探索等心理氛围更重要。再来说课程，通常现在都说需要注重游戏、互动等，但放在全球化的语境下，尊重多元文化是非常重要的，应该讲究和谐。最核心的概念是尊重，和而不同，各美其美。
    杨晓萍：对于多元文化，我们强调相互尊重，不同民族文化都有其特殊性，如何在尊重特殊性的过程中达到理解和包容，而不应当用主流文化去压抑和同化其他文化。
    李子建：是的。此外，师幼互动方面，我们刚才也谈到教师的伦理，教师有没有与不同的儿童充分互动，照顾到不同儿童的需求。但是我们认为除了师幼互动，老师和家长的互动也是影响学前教育质量的核心要素。有些家长是需要加强沟通的，这个互动就很重要。还有幼幼互动，不同背景的孩童之间的互动。因此，在和谐的、互相尊重的环境下，良好互动非常重要。
    杨晓萍：您很多年致力于学校改进项目，也推动了香港优质学校计划的执行。从学校改进的角度来说，对作为学校的学前教育机构，您认为制约其质量水平提升的是什么?
    李子建：要提升机构的质量水平，首先需要关注这个机构的教育目的，其课程运作的目的，根本上来说是关注有没有共同的愿景(shared vision)，即大家的看法是否一致。在同一所幼儿园中，每个人对幼儿园的愿景、使命是否完全理解和认同，这个很重要。不是校长说了算，而是大家认同，不然就变为形式主义。一个机构最大的动力在于文化，文化的基础在于价值，价值的核心在于共同愿景，这也是最难的。
    杨晓萍：为什么最难?
    李子建：因为这是个价值观的问题。就教育机构试图倡导的某个教育理念或观点而言，可能有些老师就不一定认同，有些家长也不一定赞同。这让我想到一个词——“学前教育服务”。“服务”这个词就是双刃剑。昕起来很好，你是老板，我替你服务，学前教育机构为家长服务。但这样就把伙伴关系变成了雇主与雇员之间的关系。就教育机构而言，这是危险的。因为教育机构存在着一种专业性。好比你去看医生，当然你是顾客，医生要提供医疗服务，但是医生建议你千万不要吃什么，他就有他的专业性和权威性(病人得听医生的)。这个度要把握得好，不然就变成家长牵着教育机构鼻子走。并不是所有的家长都非常理解教育的内涵和规律。例如有的家长要求你每天都要教写字、每天要补课等。如果你强调服务，可能有时候就不符合教育规律。
    杨晓萍：这也就意味着，就教育机构而言，是否能够建立共同愿景，将会影响到其质量水平。这个共同愿景应当能够引领教师和家长认识到教育的价值和适当的实践模式。对于儿童是如何学习的，我们如何有效支持儿童学习等这样一些核心问题，尤其需要取得一致意见。简单迎合不可取，互动认同很重要。
    李子建：是的，就学前教育而言，家长的支持、配合、认同很重要。家长不是学校的顾客，而是伙伴。学校可以说是在提供服务，但是不能只是为了迎合家长的需求。
    杨晓萍：因为学校与企业不同。
    李子建：是的。不过对于高质量的企业和品牌，顾客还是认同其背后的价值观，而不单只是认同其产品，所以企业其实也讲究共同愿景和价值认同。
    杨晓萍：让我们再跳出机构从外部来看待质量问题。国务院在2012年出台了教育督导的条例，中国内地正式步人督导法制化进程。您认为督导在提升学前教育质量中有什么意义?
    李子建：督导，在我的理解里面有监督和指导两方面含义，不单是监督(看你有没有这个水准)，更有引领和指导的作用。这个事情应该由专家和有经验的人来实施。首先，他是第三方，是拥有国家赋权的人士或机构；其次，他不仅代表政府去监督，还要从专业发展上进行引领。
    杨晓萍：国际上关于教育督导有些什么经验?教育机构督导的理想框架应该是什么样的?
    李子建：理想我不敢说，但是通常而言，对学校教育机构的督导比较看重这些方面：第一是领导和管理(领导和管理是不一样的，领导是带领向前的，管理是每天日常的)；第二是课程与教学；第三是校风、氛围、文化、家长关系；第四是学生学习成果(成果有很多方向，不只是学习成绩，还有发展得怎么样)。香港的自评和外评大体上就是看这些方面。
    四、关于学前师资职前培养的讨论
    杨晓萍：您所在的香港教育学院在学前师资培养领域有很多作为，能否介绍一下你们的主要经验。
    李子建：我介绍两个，一个是师范教育里面加强特殊教育的元素，二是基于对幼儿园教师多元化实践经验的重视，我们强调联课学习和服务学习，专业素养很重要。这些都是我们努力的方向。
    杨晓萍：也就是说，在教师培养当中，不仅要求教师把握儿童的共同年龄特征，还需要特别关注特殊人群和有特殊需求的儿童。给予老师相应的准备，使得他们能够关照到不同的儿童。另一个是联课学习和服务学习。能够再详细介绍一下它们学习的目标和具体做法吗?
    李子建：联课学习和服务学习一般是培养学生如何去关心人，以及各种不同的能力(例如与人相处的能力)，培养学生对待工作的态度。不同类型的服务都安排，例如到社区照顾老人，到学校给予学生课后支援等。
    杨晓萍：也就是要有服务的意识和能力，形成专业的素养。这与公民教育有部分相通的地方。香港教育学院的这种改革是配合香港的什么政策呢，还是有其他什么背景?
    李子建：主要是基于一种全球的趋势，国际上都有这样的趋势。
    杨晓萍：非常感谢李教授带给我们这么多思想，可以引发我们进一步思考，希望以后能做一些更为深入的合作研究，服务于我国学前教育事业的发展。
摘自：《学前教育研究》2015.06
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