生活化与学科性：幼儿科学教育内容选择的两重标准

作者：张俊来源：南京师范大学教育科学学院上传时间：2013-08-01

幼儿科学教育内容的生活化，是科学教育的一个重要原则。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出，“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象”。新近颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也强调幼儿的科学认识应指向“周围事物和现象”。幼儿的生活(包括生活环境、生活经验)是幼儿科学教育内容的重要来源，生活化(指教育内容密切联系幼儿生活)是选择幼儿科学教育内容的重要标准。但是在教育实践中，不少教师对“生活化”的理解仍是表面的乃至片面的。在这里，我对幼儿科学教育内容选择的“生活化”问题作一辨析，同时提出科学教育内容选择的另一重要标准，即学科性标准，以期广大教师能对幼儿科学教育内容选择的问题有全面的思考和认识。

一、幼儿科学教育内容选择的生活化标准

当我们都将幼儿科学教育内容的生活化看作是不言自明的真理时，重新思考一下“为什么”的问题是很有必要的。之所以提出科学教育内容的生活化，是出于两个基本的理由：第一，生活化的内容可以更好地激发幼儿的学习动机，有助于幼儿积累具体的科学经验，并理解其中所隐含的科学概念。熟悉的生活情景能够激发幼儿的学习兴趣，让幼儿主动提取已有经验，并在此基础上进一步探究，不断扩展所获得的知识。第二，强调科学知识在实际情景中的具体运用，而非简单地教给幼儿抽象化、概念化的知识。比起那些脱离真实情境的、直接指向概念化知识的学习内容，生活中所遇到的问题大多是真实的、有意义的，可以给幼儿更为丰富的学习经验。

由此我们可以看到，“生活化”的真义是强调真实的、有意义的问题情境，以及丰富、具体的学习经验。但不可忽略的是，这些问题和经验最终仍应指向科学概念的学习。因此，不能表面地或者片面地理解“生活化”的原则。

在教育实践中，不能把“生活化”简单地理解成“只要是幼儿生活中存在的事物或幼儿感兴趣的事物，就一定适合作为科学教育的内容”，还应进一步考量其教育价值，尤其是应评估该内容是否包含有价值的、可探究的科学概念。

以“碘酒让淀粉变色”的实验为例。尽管幼儿生活中偶尔会接触到碘酒，他们每天的食物中也必定含有淀粉，但如果因此而给它贴上一个“生活化”的标签则过于牵强。事实上，绝大多数幼儿即使用过碘酒也不明白碘酒为何物，即使每天吃米饭也不可能意识到淀粉的存在，更不太可能在生活中见过“碘酒让淀粉变色”的现象。因此，这一现象并不是幼儿在生活中遇到过、思考过的问题，他们也没有任何生活经验可借取。可以说，这是“伪生活化”的内容。而且，从这个内容所蕴含的科学概念来说，也无多少可探索的空间。由于幼儿看不到淀粉的存在，他们也就不可能通过探究来发现为什么碘酒能令此物变色而不能令彼物变色。碘酒让淀粉变色的现象固然很奇妙，但是从幼儿理解周围世界的需要来考量，这显然算不上是多么重要的科学概念。比起其他的现象(如力和运动的关系)，幼儿不知这些也罢。

相比于花样繁多的“伪生活化”的教育内容，幼儿生活中真正关注的事物和问题，反而未必能进入教师的视野。教师往往因为不明确其中所蕴含的科学概念而轻易放弃了引导幼儿探究真问题的机会。这是幼儿科学教育中常有的遗憾。

二、幼儿科学教育内容选择的学科性标准

将学科性标准和生活化标准相提并论，是因为它们实质上是一个硬币的两面：取自幼儿生活的学习内容，如果没有值得探究的科学概念蕴藏其中，则很难称其为科学学习；从某一科学概念出发而设计的学习内容，如果不和幼儿的生活经验相联系，则是“不接地气”的，无法为幼儿所接受。

科学教育作为一门综合性学科，所涉及的学科领域非常广泛，这在某种程度上决定了它内容的开放性。然而关注“大概念”(bigideas)或“学科核心概念”(disci-plinary core ideas)的教学，已经成为当前科学教育发展的全球性趋势。美国于201 3年4月最新颁布的《新一代科学教育标准》一改过去从学科门类的角度(如物质科学、生命科学、地球与空间科学)描述教育内容的方式，而以“学科核心概念”取而代之。即使在幼儿园阶段，也强调通过具体的学习内容帮助幼儿获得对力和相互作用、能量、有机体、地球系统、地球与人类活动的关系等学科核心概念的最初理解。

这一变化趋势体现了对儿童科学概念学习的新认识、新观点。那就是，科学知识不是孤立的，而是有组织、有联系的。科学教育应注重帮助学习者建立科学知识之间的联系，这种联系就是以学科核心概念为中心的知识网络。同时，科学概念的掌握是渐进的过程，它可以用学习进阶(1earning progres-sion)来描述。学习者是不断积累学习经验，逐步获得对学科核心概念的理解的。

这些观点对于我国的幼儿科学教育有重要的启示。首先，关于教育内容的多和少的问题。我们有必要反思过去那种“多多益善”的思路，转向精选对幼儿发展有重要价值的核心概念，并围绕这些概念组织教育内容。其次，关于教育内容的深和浅的问题。学习进阶理论提示我们应考虑学习者的年龄和已有经验。为其搭建合适的阶梯。幼儿时期是学习进阶的起步阶段，我们尤其要考虑教给幼儿的知识的深度问题。面对这些学科核心概念，我们不必因其抽象的表述方式而对其望而却步，甚至将其拒之门外，更不能生硬地把这些概念灌输给幼儿，而应考虑，在幼儿阶段他们能够达到的概念理解层次是怎样的，什么样的内容可以帮助其获得这一理解，特别是如何利用幼儿生活中熟悉的事物、问题来引发他们对这一概念的探究和学习。

在幼儿科学教育实践中，如果我们不考虑幼儿的学习进阶，往往就会导致“小学化”的问题，即把小学的教育内容简单地下放到幼儿园阶段，对幼儿提出不恰当的要求。以“力和相互作用”这一概念为例。在幼儿阶段，他们不可能说出什么叫力，也不可能概括地说出力和运动的关系，但是，他们可以获得一些具体的科学经验(或者可以说是一些低层级的概念)。如：推和拉的动作所产生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一个物体可以改变这个物体的速度或方向，也可以让它动或让它停，等等。这些经验对于他们今后在更高层次上理解力和运动的关系是必要的。从这个意义上说，虽然幼儿的学习是很具体的(例如玩小汽车)，但其中却蕴含了“大概念”。

三、寻找“生活化”与“学科性”的交集

幼儿科学教育内容的设计可以有两种思路。一种是从幼儿的生活经验出发，关注他们的生活中有哪些问题是具有科学概念方面的学习价值的，即值得探究和可以探究的；另一种是从科学概念出发，思考幼儿理解这些科学概念需要建立在哪些经验的基础上，可以如何利用幼儿生活中熟悉的事物或问题引发他们对这一概念的探究和学习。

幼儿科学教育的内容，既要密切联系幼儿的生活，又要体现对学科核心概念的学习，忽视任何一个方面都是不合适的。教师在进行科学教育内容设计时，无论从何种路径出发，最后都应找到“生活化”与“学科性”的交集。

在当前的幼儿科学教育实践中仍存在一些错误的导向，如在内容开发上的求新求异。这导致很多教师忙于挖掘“新”内容，而忽视那些更有科学学习价值的经典内容。这种教育内容上的“百花齐放”其实是一种乱象。有些教师缺乏对教育内容适切性的判断和鉴别能力，只是为了标新立异而去设计一些新奇的学习内容，并贴上“生活化”的标签，只是通过材料本身的特性去吸引幼儿的兴趣，而不是引导幼儿通过探究获得对科学概念的理解。这些做法都是不可取的。

编辑：cicy

关键词：生活化学科性幼儿科学教育

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