浅议图画书的“原作损伤”

作者：胡意慧来源：浦东新区教育发展研究院上传时间：2013-03-30

一、集体教学活动中的图画书“原作损伤”：一个被忽视的问题

近年来，越来越多的幼儿园开始将图画书引入教育教学中，特别是集体教学活动，常常能看到很多幼儿园教师将图画书作为教学素材的极好补充，并根据教学需要对图画书进行改编。图画书的独特教育价值被挖掘与肯定令人感到欣喜，但同时也引发了一些问题，其中最容易被忽视的就是集体教学活动中对图画书的“原作损伤”。所谓“原作损伤”，是指在图画书的使用过程中，由于改变了画面、语言或形式等导致作品本身无法以原来的完整样貌呈现在读者面前，使读者无法对原作有一个完整的感受，妨碍作品多元价值的实现。这种“损伤”常常不为大部分教师所觉知，以下先从一个源自低幼图画书《蹦》的课例谈起。

一位教师根据图画书《蹦》设计了托班集体教学活动，并将原来的图画书精心改编成一本大书，书由24开改成了大16开，其他改变还包括：书的背景改成了绿色，有的页面还增加了“草”等景物—一或许假设这个故事发生在草地上；将会蹦的人物删减为青蛙和兔子——因认为托班幼儿不熟悉蝗虫等动物，或认为鱼之类的动物在现实生活中不会蹦；将不会蹦的人物由蜗牛改为乌龟，同时因乌龟无法蹦而加上了几滴眼泪——读到此处，可以请幼儿帮它擦擦眼泪……

从这个课例可以看出，教师在改编图画书上花了不少心思和力气，但从图画书原作本身的价值来对照这样的活动就会发现，教师的“精心”改编，却恰恰破坏了作者原先的“匠心”，对原作造成了“损伤”。具体来说包括：

第一，将背景色改为绿色并添加景物。原作通过纯白背景起到了突出主角的功能，“母子”一页将底色变成黑色暗示了一个小小的高潮，表达一种情绪的变化。这种单纯的背景常见于低幼图画书，非常适合小年龄幼儿在读图时的视觉聚焦。在图画书的印刷过程中，许多颜色需要严格控制各色比例才能调制出来，因此随意改变原作中的背景色并不能表达出相同的美感。

第二，更换并改变了人物形象。图画书的作者往往都是著名画家且以非常严肃的态度作画，《蹦》的作者松冈达英是非常著名的科学图画书作家，他描绘的动物形象和幼儿平时在书中看到的“穿衣戴帽”的形象不同，是既可爱又符合自然界动物真实形象的。同时，作者作画时，特地安排所有的形象几乎都正面朝前蹦起来，所以即便人物不同，但画面仍有一种隐含的一致性、连贯性。这种人物不同却感觉“整齐”的画面能让小年龄幼儿更强烈地体会到重复的快感。教师在改编过程中弃用了原作中的人物形象，实在可惜。

第三，未注意到画面布局的空间设计。原作中的一大亮点是人物的位置从跨页的底部翻页至跨页顶部——这就表达了“蹦”的意思。即便是几个月大的婴儿在熟悉这本书后，也会在翻页前就将目光转移到跨页的上方，期许翻页后人物在此出现。教师显然没有注意到，这种画面布局的空间设计与方位变化之间的关系。

第四，随意改变语言。原作语言精练而富有节奏，但教师在改编过程中，将随翻页跳跃的语言变成了絮絮叨叨的讲述。

第五，随意“斩头截尾”。书的后环衬有一只跳走的小青蛙，封底有一只背对着读者的小青蛙，这和封面的小青蛙相呼应……很多值得玩味的细节体现了优秀图画书的一个共同特点，即图画书是整体上进行设计和表现的“艺术品”，而集体教学活动最容易“损伤”的就是这些被忽视的小细节。

第六，情感上的变化。原作在“蜗牛蹦不起来”处是一个“爆笑点”，幼儿读到这里往往大笑不止，图画书传达出的这种“幽默”往往会感染到幼儿，如果合理利用可以使托班活动变得有趣和好玩。可经过教师改编后，乌龟因“不能蹦”而哭了，这样的故事情节传递给幼儿的只是一种沮丧的负面情感。

以上这个课例是图画书运用于集体教学活动的一则代表性案例。集体教学活动需要在规定时间内、以基本统一的步骤达到若干主要目标，教师为了删除“枝节”、理出“价值”，常常对图画书原作的情节、意义进行修改，对图画进行删补和改编，如果不考虑图画书的完整性和多元价值，就会破坏图画书的图画、语言以及图画书的整体设计(包括版式、装帧、环衬等细节)所营造出的意境和美感。

更重要的是，教师在集体教学活动中运用图画书的方式容易破坏幼儿真正的阅读感受。图画书是用来阅读的，但即便在标明“阅读”的集体教学活动中也常常看不到原作的出现，大量使用的PPT往往只截取图画书中的部分画面，而教师的不断提问和要求会打断幼儿自然的阅读进程。

集体教学活动的统一目标和规定步伐容易使教师等不及幼儿根据自己的节奏去发现一切，幼儿在这样的阅读活动中可能也会获得愉快而有意义的体验，但往往不是真正酣畅淋漓的阅读体验。

二、集体教学活动中如何使用图画书：“取其精华”还是“暴殄天物”

从教学实践来看，图画书与集体教学活动的结合常常出于一种单向的需求——从集体教学活动需要吸纳更好的素材的角度来看，它是需要图画书的；而从某本图画书如何更好地被幼儿理解的角度来看，它却并不一定需要借助集体教学活动的形式。所以，不能单纯因为教师喜爱某本图画书，甚至为了追求形式上的“出彩”，就将图画书作为集体教学活动的素材，而是要站在课程目标、幼儿发展的角度，选择契合要求的图画书，并选择合适的表现形式。如果教师不能谨慎认真地对待这些问题，不经解读便直接对图画书原作进行“肢解”，甚至篡改，这对于图画书本身而言，无异于“暴殄天物”。

教师在选择图画书进行集体教学活动之前，需要更多地抛开个人喜好以及对形式的追求，反复问自己这样几个问题：除了图画书，有没有更好的素材来表达预设的教学内容?是不是一定要在集体教学活动中使用这本图画书才能解决问题?在集体教学活动中，我是否选择了最适合这本图画书的表达方式(如为何要在此处进行删真正了解幼儿对这本图画书的理解和感受(如设置的问题对幼儿来说是否的确存在疑问，突出的重点是不是幼儿感兴趣的内容)?

就图画书在集体教学活动中的使用方式而言，目前还是以师幼通过各种形式共读一本图画书为主(上述课例也是这种类型)。这种方式大多假设幼儿没有看过原作，教师对原作的改动较大。事实上，从集体教学活动引用图画书原作的程度或者集体教学活动与图画书原作的关系角度来看，运用图画书进行的集体教学活动有多种类型(见下表)。

从表中可以看到，除了“共读活动”，其他活动类型不需拘泥于原作内容也能表现出图画书精彩的一面，同时教师也有更多的发挥余地。更重要的是，这些方式——哪怕仅仅只是“借形”的方式，也能更好地做到保护原作，让幼儿尽可能地欣赏原作。当然，无论何种活动形式，都需要教师在集体教学活动之外，尽量让幼儿以自然的方式接触到图画书原作——这是对“原作损伤”的最好弥补。

三、图画书在幼儿园的“理想样貌”：平常化与多元化

加拿大著名儿童文学理论家佩里·诺德曼认为，幼儿是审美经验欠缺的群体，而不是审美能力低下的群体。好的儿童文学作品是假设读者缺乏经验，而不是假设他们没有能力通过经验——包括文学经验在内——获得更强的理解能力。[1]在幼儿园课程中，我们应该提供丰富的机会和广阔的空间，让幼儿对图画书形成更多的理解。而集体教学活动囿于本身的特质，对图画书的类型和呈现形式有诸多限制。这种限制，客观上表现在对图画书内容的选择需反映有普遍意义的话题，并具有被广泛认为是“正面”的价值取向，组织形式的结构性较高，控制性较强等，还受到教师主观判断的影响(如教师可能偏向于选择有“有教育意义”的书、认为小年龄的幼儿只喜欢颜色鲜艳的书等)。所以我们认为，集体教学活动绝不是图画书运用于幼儿园教育教学的主要方向，图画书在幼儿园的“理想样貌”应是平常化、多元化的。

所谓“平常化”指的是大量自然的阅读。幼儿对儿童文学作品有四种反应方式(Burke，1986)：第一，幼儿可能以沉默反应，即安静地“感觉”一个故事或一首诗：第二，幼儿可能以发问和评论反应，即述说他个人对于这个故事的感觉和想法；第三，幼儿可能以动作反应，即以身体动作自然和愉悦地反应，如拥抱书、触摸插图；第四，幼儿可能以一个艺术形式反应，即戏剧演出、绘画、唱歌、美劳创作、游戏等。[2]每一种反应方式都是重要的表达方式，目前最受到重视的最后一种方式，恰恰需要前三种作为基础，而前三种最有可能发生在自然的阅读中。

那么，自然的阅读或者说真正的阅读应该是什么样的呢?每个成人可能都有过这样的体验——“这本书很少有人愿意读，但我就是喜欢它”“大家都说这本书好，我就是读不进去”“我竟然经历过和书里一样的事情”“我特别喜欢书里的这一段”“我喜欢这个故事是因为曾经和最好的朋友一起读过它”……相信幼儿也会有同样的体验，而这样个性化极强的体验，更有可能发生在松散和自主的阅读活动中——在幼儿园里，就是“单纯”地讲故事时间和图书角(室)的自由阅读时间。

“单纯”地讲故事曾经是幼儿园常见的一种活动，由于没有即时达成的目标，教师可以轻松选择自己或某些幼儿喜爱的书，可以不断地重复幼儿喜欢的故事，也可以不必太在意幼儿是否完全能听懂、是否都喜欢甚至是否游离在外……这样的活动接纳不同的反应、不同的理解、不同的进度，日积月累却能够真正激发幼儿的阅读兴趣，甚至会使幼儿自然而然地对书中的文字、知识感兴趣并获得阅读技巧。同时，这种活动也总能给教师和幼儿带来愉悦温馨的感受，是一种情感的沟通。但由于作息时间安排或被动画片取代等原因，这种活动形式已经越来越少见。

图书角(室)常常作为一个“必须”的设置，但教师对它的观察与研究却似乎不够。教师应该常常关心一下图书角(室)中放了什么书，各类书籍按照怎样的比例投放合适，是不是常常更新，最受幼儿欢迎的是哪些书，是不是该花一些时间为幼儿介绍图书角(室)的新书，讲故事给幼儿听、与幼儿讨论这些书或者开展类似“读书分享会”的小活动…这些做法也许只需要占用如午餐后的十几分钟时间，可正如日本图画书之父松居直所言，简单而原始的做法是启迪幼儿心智最好的方法。

除了这些简单而原始的方式，如果教师要对图画书作进一步的演绎，区角、环境、教学游戏、情境表演等都将会有很大的发挥空间。由于这些方式大多给幼儿比较充分的时间熟悉图画书原作，活动要求也比较灵活，同时具有可选择性，可以满足幼儿对图画书进一步深入拓展的需求，也可纳入一些教育教学目标。充分的自然阅读与多元的阅读活动形式相结合，能够让图画书在幼儿园教育教学活动中的功能和价值得到延展。

四、作为图画书使用者的教师：像孩子一样欣赏，如朋友一般分享

很多教师第一次接触到图画书是在集体教学活动的观摩或课例的阅读中，图画书首先是作为一种教育教学资源被他们认识和接受，所以教师容易先入为主地将图画书作为教学工具或材料，却无暇作为读者体会纯粹的阅读感受。但是，讲图画书的人能决定图画书的最终价值，一个讲图画书的人如果能与好的图画书产生共鸣，充分理解书的内容，并自得其乐，必定能将更丰富的内容传达给幼儿。[3]无论是通过什么样的形式对图画书进行表现，前提一定是教师先把教育目标放在一旁，带着孩童般的眼光去欣赏图画书，由此对图画书所产生的热爱与理解才能够让接下来教师和幼儿之间的传递拥有“丰富的可能性”。

同时，幼儿是天生的读图者，是图画书天然的读者。在教师和幼儿共同面对一本图画书的时候，与其说是教师带领幼儿，不如说是师幼分享的过程。我们常常因幼儿独特的发现和理解感到惊喜，甚至自愧不如。我们也通过图画书更加了解幼儿的精神世界，走进幼儿的心灵，相比那些通过其他途径也可以达到的即时目标，我们认为这更重要。

表. 运用图画书进行集体教学活动的类型

活动类型	活动特征	集体教学活动与图画书原作的关系	假设幼儿是否读过图画书原作	“引用”图画书原作的程度
引入活动	运用图画书中的少量元素开展活动(如只出现其中的两页)，或者图画书只是作为活动中很小的组成部分(如仅作为活动的引子)。	集体教学活动对图画书原作来说是一个引介。	没有读过	少量出现，或用很少的时间展示。
共读活动	教师与幼儿通过各种形式共同阅读或深入了解一本从未读过的图画书(目前常用的方式)。	集体教学活动纳入了图画书的大部分内容，图画书是集体教学活动的主体。	没有读过	全部或大部分出现，花大量的时间展示。
延伸活动	在幼儿熟悉该图画书后，对原作进行不同角度的演绎(如美术或表演活动等)。	集体教学活动是对图画书的延伸。	读过	可少量出现或完全不出现。
“借形”活动	教师根据图画书原作带来的灵感或创意设计一个新的活动。	集体教学活动与图画书关联不大，甚至完全无关。	读过或没有读过	不出现或极少量出现。