目前，教师已基本确立了园本教研能够推进教师专业素养提升的认知。但是，园本教研能否代表教师的专业发展；园本教研一定能有效推进教师的专业成长吗?其实并不然。如何提高园本教研的效果呢?在多年的教育管理中我总结了以下几点：

新课程整合、开放的理念是在二期课改的实施过程中加以落实的，理念的转变将改善教师的教育行为，提高教师的专业素养。在我园全面实施二期课改新教材前，我发现幼儿园的部分教师还没有具备相关的课改理念，有的老教师还跳不出分科教学的框框：有的中青年教师对一期课改还没搞清楚，又没有开展探索性主题活动的经验，一下子适应不过来；有的教师头脑中缺乏课程观，对园本化课程和课程园本化概念还搞不清楚。很显然，这时全面推行新教材是不适宜的。

然而，全面推进课改又是必然的趋势，所以，通过园本教研来推进课改实践的步骤和发展就要做到因园而异、因人而异。

如果把园本教研比作“助推器”的话，必须对应本园教师发展的实际状况，教研内容要尽量与他们的经验相匹配，教研的目标、定位要符合本园教师发展的水平和实情，有本园特质，忌盲目套用、好高骛远；园本教研每个阶段的目标要逐步递进，不能急功近利、拔苗助长：由于园本教研较大程度上具备了行动研究的特点，在运用时还要根据实际情况合理调整。

针对上述情况，我调整了工作策略：不同的学校在实施课改时有共性或个性的困惑；同一单位中不同的教师也存在共性或个性的困惑。在园本教研中既要考虑到共性的困惑，也要关注到个性的需要；既有一定的理论引领，又不缺乏实践的指导。于是，我暂缓了全面推进的步伐，针对我园教师的认知现状，开设了有关课程培训讲座，从幼儿园课程的编制模式谈到我园课程的价值取向，再从我园课程框架谈到具体操作的注意事项。这对教师理顺课程的思路，步步推进新教材的实施打下了基础。

此外，我在每学期预设园本培训方案时既充实内容又预留一定的空间。如何实施，实施程度均根据实际情况灵活调整；每学期结束对培训方案进行回顾，记录实施效果、调整原因及思考今后策略。这样“以行促思”，为下一步工作提供充足的依据，使园本教研每次的“助推”高度根据具体情况进行相应调整，这样就更适用，更容易用好。

记得，我兴致勃勃地组织了上任后的第一次教研活动。原以为，那么多的新信息、新观点一定会引起教师们的共鸣，可结果恰恰相反，沉闷的气氛犹如乌云笼罩着整个活动过程。过后，我找了几位教师谈心：“今天讲的那些信息和理念你们感兴趣吗?我讲清楚了吗?为什么你们在讨论时都不发言？”

一番沉默后，教师们终于小心翼翼地说出了他们的想法。

有的教师说：“理念是比较先进的，但我们带班时用不上，对我们一线教师来说，有一点教学经验，但要上升到理论就吃力了。”有的教师说：“怕自己讲不好、讲错。”有的教师说：“我有许多实践中的困惑，希望传递的理论、信息能与实际更贴近些，反正理论不要太多。”

我又问：“那你们心目中的教研活动是怎样的?”

这段谈话，让我想了很久。为什么会出现这样的情况?是教师们不爱学习吗?显然不是。是我的做法太激进吗?也不是。原因何在?要走出沉闷，出路在哪里?

第二次的教研活动，我把地点移到了课堂。我们观摩了不同层面教师的教学活动，活动后进行及时的说课、评课，并一起寻找适当的教育理论来分析、反思活动中的一些问题。教师们觉得这种方法对提高实践能力有帮助，也开始体会到理论与实践结合的价值。

初次的成功，让我尝到了甜头。接着我搞了教研组内“连环跟进”的听课活动；后来又以优秀课例为载体，在教师的“头脑风暴”中开展互动式的思考和讨论。在接连几次的活动中，我观察到：95％的教师参与了讨论，其中有25％的教师敢于站在众人面前表述自己的观点和想法，每次活动中互动发言的次数都在5次以上：有时活动结束了，有的教师会留下来和其他教师再讨论一会儿；有的教师还会拉着我，把她的想法和疑惑再说一遍。

事后，不少教师跟我说：“这样的活动，比纯粹学理论、听报告更能起到指导实践的作用。”“在这样的氛围里，我们敢讲，愿意讲，讨论起来很开心!”“这些好课的观摩、讨论能帮助我们更好地理解你所讲的关于关键经验把握、目标预设、过程设计等理念。”

我感悟到：在园本教研的诸多“助推点”中，我根据学校和教师的实际，选准了“课堂实践”这个点。因为这个点与教师当前实际的需求紧密联系，她们才会有兴趣、有想法、有话说。如果“助推点”没选准，即便有了，也可能发挥不出好的作用。

我园有一位中年教师，是市区新秀获奖者，个人的专业技能、专业素养都不错。但我发现由于身体因素，她很安于现状，对专业发展没有更多的憧憬和热情：“评奖也评过，职称再上也很难，日常工作认真做就可以了，别的不求什么了。”她的这段话也反映了一部分中老年教师的心态。

生命和健康的重要性是勿庸置疑的，但在健康状况日渐改善和稳定的前提下，一个具有专业精神的教师，应该有一个适合的平台去发光、发热。在一次次轻松而又诚恳的交谈中，我们彼此加深了了解。她更加理解园本教研的构架，对园本教研的价值有了进一步的认同，也逐步对自己的专业发展有了想法。

在全面实施新课程的过程中，我始终感到原有的计划预设模式分科痕迹明显，主题活动的价值没能充分体现。我把我的想法与她进行了多次沟通，听取她的建议，确定了试点研究的方向和做法，并决定由她来设计主题活动计划。

渐渐地，我发现她的班级环境开始有了变化，她与孩子的关注点更趋同了，她与我交谈实践体会的次数多了，跑来借阅专业书籍的次数多了，让我对她的预设计划、活动反思提建议的主动性增强了，主动提出修改和完善计划表的次数增多了。年初又一次谈心时，她由衷地说：“这次计划，我写的量并没增加，但我想的比以前多，比以前深，我会主动去找理论。而且，计划的编写的确拉近了我和孩子的距离，我预设的活动孩子们更喜欢，互动更积极，我实施起来也很有劲。就我而言，这样的实践研究对我是有帮助的，自己写反思时明显感到有深切的体会，讲得出东西。”

2006年上半年，这个试点研究由她个人扩大到园内部分骨干教师，下半年又扩大到全体教师，她再一次把她实践的经验进行了辐射。她从安于现状到愿意尝试；再从乐于思考到勤于研究。从她侃侃而谈、热情洋溢的介绍和充满神采的目光中，我感受到她专业发展的内在动力正不断地被激发出来，以点带面则能使一批教师“自主飞翔”起来。

因此，实施好“园本教研”离不开教师专业发展的主动性。园本教研在某种程度上，能起到引领的作用，但最终的目的是“自主飞翔”。

教师的专业发展是在学校教学和课堂实践中产生的，学校应该成为教师专业化进程的重要基地，园本教研之所以成为教师专业发展的重要途径，是因为有其独特、不可替代的潜在优势。相信有了一支积极进取、主动向上的教师团队，再把园本教研这个“助推器”用好、用巧、用活、用出效益，才能真正起到推进教师专业发展的作用。

编辑：cicy