在课程改革者看来，教师是变革的实施者，教师专业发展是伴随着变革出现的“副产品”；而在教师的眼中，变革则会带来专业发展上的转折点，但究竟转向何方却是个未知数。由此可见，课程变革与教师专业发展之间并不必然存在着相辅相成的关系。通过对三位在课程变革中脱颖而出的优秀幼儿园教师进行深入访谈，笔者试图探索课程变革与教师专业发展之间如何实现良性互动。

通过与三位教师的交流可以发现，在课程变革的背景下，教师的专业发展与其所获得的外部支持有着密切的关联。

1．信息的更新

课程变革不仅对教师的专业发展提出了新的要求，同时也给教师带来了大量的信息，帮助教师了解变革到底“变”在哪里。当这些信息与教师的固有思维模式发生碰撞的时候，其内部的变革运动就开始了。

2．专家的引导

面对大量信息，教师需要在专业的引领下对信息进行筛选、分析。当他们在实践过程中遇到困惑而感到迷茫时，专家的引导能帮助他们更好地认识课程变革，认清自己的定位，指明教师专业发展的方向。

3．领导的包容

学校管理在课程变革中是个至关重要的环节，当教师在变革中，特别是变革的前期，必然会经历一些偏差或失误，从而与幼儿园现有的资源、制度发生冲突。此时，领导对其冲突、错误的包容就能使教师放开手脚，扔掉包袱，大胆地尝试、创造，从而走出自己的专业发展之路。

4．团队的合作

教研组特别是学校一级的教研组，是教师直接面对的、关系最密切的专业组织，各级教研组所开展的活动无论在内容上还是在方式上，对教师的教学活动都具有直接的指导，因而对教师成长产生了较广泛的影响。 [1]在三位教师的访谈中，同事之间的合作是他们多次提到的重点。通过团队的合作，教师在变革中所出现的问题在集体智慧的协助下得以解决，而教师在变革中通过创新与探索积累的成果，又通过集体得到了验证和推广。

在课程变革中，教师之间的差异是客观存在的。那些抓住变革的机遇，实现专业发展的优秀教师，除了拥有来自外部的支持，一些共性的内部特质是推动他们成长的决定因素。

1．教有所爱

“爱孩子”对于优秀教师来说，绝不是一句口号，而是实实在在的行动准则。正是因为爱孩子，教师才会乐于接受变革中那些能带给孩子全新的学习空间，为孩子的发展提供支持的理念与方式，并有意识地改进自己的教学模式。

正如艺术家要体验生活寻求灵感一样，教师也需要在生活中寻找教育的生命。因此，优秀的教师除了爱孩子还要爱生活，特别对于幼儿园教师来说，对生活的敏感和热爱是一项重要的禀赋，这使得他们善于观察，敢于接受新事物，他们的教学也不是简单地重复教材，而是充分调动着孩子对自我和周围世界的关注，这正与我们在课程变革中所倡导的“挖掘生活资源，鼓励孩子探索与自我表达的精神”是相符的。

2．教有所学

优秀教师善于在工作中不断学习，不断汲取营养，并将有关知识融入到自己的教育实践工作中。学习使教师对教育保持敏感，使教师的专业发展从经验走向科学，使教师对课程变革有了自我的理解。

3．教有所长

人的精力是有限的，在发展的每个阶段都会遇到很多问题，教师要学会发挥自己所长，集中精力解决最需要解决的困惑。优秀教师的专业发展往往是个由点及面、不断领悟的过程，面对变革，他们并不会对自己的教学进行彻底的改造，推翻原先所有的教学经验，他们只是先从自己教学上的优势领域开始进行实验，在加深对课程变革理解的基础之上，再举一反三，融会贯通到自己教学的其他领域。

4．教有所思

从优秀教师的身上可以看到，思考已经成为他们的一种习惯，是一种内化了的惯性行为，他们不断反思着自己的教学，追求最适宜于幼儿的教育。思考使教师在课程变革中拥有正确的个人信念，即接触新事物时，不能照学照搬，一定要先想想，这是否适合教学实际：思考使教师积极应对课程变革所带来的挑战，只有当教师不断思考课程变革所带来的教学差异时，他们的探索欲望才可能被调动起来；思考使教师的教学始终保持着流动发展的状态，教师一成不变的教学是课程变革中的重大障碍，同时也是教师专业发展的桎梏，而思考使改变成为可能，帮助教师寻找到解决问题的最好方法。

正如Schwarz等人提出的“好的变革过程可以给教师的职业生涯带来持续的专业发展整合”，除了来自外界的专业支持以及教师所拥有的内部特质，课程变革与教师专业发展之间形成良性互动，这才是推动教师快速成长的关键。

1．注重对教师专业发展的认可

在课程变革中，不论是教师有意识的教学尝试还是无意识的随机策略，都需要得到认可后，才有可能转化为教师教育行为的改进。对教师教育行为的认可，不仅是对教师个体价值的一种肯定，也能使其在课程变革中获得内在的专业发展动力，有助于教师形成专业自觉。这种对教师专业发展的认可主要来源于三个方面：

第一是自我的认可。成熟型教师对自己的专业行为已具备了自我的评判标准，在课程变革中，他们会有意识地按照自己的评判标准去选择自己认可的内容，并相应地调整自己的教育行为：而对于一般教师而言，尤其是新教师，他们的自我认可往往是模糊而不确定的。

第二是学生的认可。学生的积极变化是教师教育行为转变后所获得的最直接的认可，似乎也是最令教师心动的认可，“学生的发展似乎是教师确认其职业价值的最主要的标准之一，虽然教师在变革中感受到这样或那样的困惑甚至痛苦，然而与学生身上发生的变化相比，这些代价都是值得的”。[2]

第三是专业者的认可。专业者包括专家、外界同行、同事等共同探讨课程变革实践的人群，这是处于变革困惑中，特别是尚在成长中的教师最需要的一种认可。三位优秀教师正是因为不断得到专业者的认可，才使他们能够坚持自己的教育实践研究，并逐渐形成了自我教育行为的评价标准。

2．关注教师专业发展的延续性

纵观三位优秀教师在多次变革中的专业发展，虽然他们都经历过转折性的发展历程，但从总体而言，他们的专业发展过程还是充满着延续性，课程变革只有关注这种“延续性”，才能避免变革给教师带来的消极体验。

首先，课程变革不是“毁容”后的“整容”，而是立足于教师自身特质的“美容”，要尊重教师已有的教学经验，不能因为一次课程变革的到来而全盘否定教师前期的实践经验。课程变革带给教师的不应该是一个零的开始，而是一次量变积累之上的质变。教师之所以对课程变革采取防备的态度，正是因为他们担心会面临“淘汰”，害怕其个人价值观被完全颠覆。因而，在实施课程变革的过程中，无论是课程改革者、领导者还是教育实施者，都应该重视教师专业发展的延续性。

其次，课程变革并不意味着“拔苗助长”，在给予教师先进的教育理念的同时，也要加强对新教师基本功的基础培训。课程变革中的教师专业发展，应该是沉淀之后的升华，如果没有一定的根基，教师专业发展只是所谓的“空中楼阁”。在课程变革的过程中，我仇有着大量的关于新理论、新政策、新方法的培训，但是教师专业发展所必须具备的一些核心知识、基本技能的培训反而被忽略了，如不同年龄阶段幼儿的身心发展特点及不同的行为表现等。在三位教师的成长经历中可以发现，这部分的知识与技能的学习是他们在成长初期最为重视的，并且在历次变革中不断得以充实。

3．立足教师专业发展的真实性

在推进课程变革的过程中，优秀教师的教学活动往往被视作“范例”，供其他教师学习，但这些优秀教师的公开教学活动总让一般教师感到“遥不可及”。课程变革应该立足于大多数教师日常的教学活动，而不是包装之后看起来很“完美”的教学实践。在课程变革中，对于变革中的理念、策略、方法的阐述，应倾向于与教师所熟悉的教育情境、教学行为直接联系起来，这是一个从权威观念到个人信念的转化过程，亦是课程变革理论向教育实际转化的真实过程。

那些立足于教学实践所形成的真实案例往往更易被处于同样境况中的教师所理解，从而引发对自身教学实践的反思。因此，立足于园本课程实践的教师培训，从教师所熟悉的情境出发，更有助于教师增强对课程变革实施的兴趣与信心。一位优秀教师在谈及其自身专业发展时，就提到了园本培训中教师的共同实践在课程变革中的重要价值，他们共同应对挑战，不断反思教育行为，而他们所形成的有效经验也最终成为园本培训课程的新素材，激励着更多的教师走上课程变革中的专业发展之路。

1．胡惠闵．教学研究：教师专业发展背景下的学校教研组[J]．全球教育展望，2005(7)．

2．王建军．合作的课程变革中的教师专业发展：上海新基础教育实验个案研究[D]．香港中文大学2002年博士论文．

编辑：cicy