为了引导孩子们练习分类，活动区游戏后，我请他们每人将三个玩具分别放在两个小盘里，怎么分都可以，但要说出理由。尝试、操作之后，孩子们向大家介绍自己分类的方法。

“我把手铃和响板儿放在了一起了，因为手铃和响板儿都是音乐组的玩具，都能发出好听的声音。”

“我觉得应该把插片和乐高放在一起，因为它们都是塑料做的。”

“我把玻璃球和放大镜放在了一起。”姗姗闪动着一双亮亮的大眼睛兴奋地向同伴们介绍着。我没有急于让她说出理由，而是鼓励孩子们猜猜她为什么这样分。

“可能因为玻璃球和放大镜都是玻璃做的。”

“是不是因为它们都容易碎啊?”

听着同伴们的猜测，姗姗神秘地摇着头。最后，她解释说：“因为透过放大镜和玻璃球看到的东西都是放大了的。”

孩子的解释使我感到了由衷的兴奋与喜悦。我为姗姗与众不同的探索倍感振奋，同时我也深深地感到，每个孩子探究的过程、探究的角度都是不同的，他们所得出的结论自然也是不同的。作为老师，我们只有让幼儿真正经历科学探究的过程，才能使他们掌握科学探究的方法。

几年过去了，再看这篇教育笔记时，我仍然认为当时感悟到的内容很重要。从当时的教育观点来看，我对孩子的指导应该说还是比较到位的。正是因为这样，才有了姗姗与众不同的探究与发现。然而，深入反思之后，又感到仍有缺憾。我们提供广阔的探索空间，认真观察、倾听孩子们的发现，最终都是为了使孩子们在原有经验和水平上获得进一步的发展。所以，在了解到孩子们现有的经验后，就应该挖掘其中更大的教育价值，并考虑怎样从课程的设计、材料的投放等方面给幼儿的探索以有效支持。我们不能为了观察而观察，为了倾听而倾听。

现在看来，当时我对孩子的发现，更多地停留在认真倾听、表现出惊喜上面，而和孩子共同分享成功之后的指导就显得不足了。

从姗姗的解释中可以看到，在操作的过程中她已感受到了凸透镜可以将物体放大这一特性。同时，她的解释又使得同伴们都很惊奇。这样，我们就应从中捕捉到引发孩子们继续探索的切入点，在活动中投放丰富的有关凸透镜的玩具、材料，鼓励更多的幼儿去玩一玩、找一找，看看还有什么东西可以将物体放大，使孩子们在充分的探索中感知凸透镜的特性，或者引导孩子们围绕“我们的朋友凸透镜”展开讨论，使孩子们更加关注凸透镜在日常生活中的运用，等等。

可见，孩子的探索过程在老师的支持下应是持续的、连贯的，针对每个孩子的发展，老师的指导也应该是动态，的，随着他们的发展不断变化的。