一、新《纲要》呼唤教师专业角色重新定位

　　新《纲要》为幼儿教育课程改革指明了方向，同时，也对幼儿教师的角色定位及专业要求作出了新的阐释。新《纲要》所追求的理想是创造高质量的幼儿教育，这一理想最终会转化为对教师的专业要求。新《纲要》表达了对教师的尊重和关怀，这种尊重与关怀的集中表现，就是对教师主体性的肯定和对教师专业成长的期望。

　　1、对幼儿教师专业能力的期望

　　新《纲要》充分肯定了教师在教育、儿童发展中的作用和地位，同时对教师素质提出了前所未有的要求与挑战。作为专业教育者，教师的素质体现在实施素质教育的能力上，即教师专业化的关键是专业实践能力与品质的提高，而专业能力需要教师在不断的实践中形成与发展。

　　2、对幼儿教师专业角色的定位

　　新《纲要》对教师的专业特征从角色的转变与适应上提出了很高的要求，即：教师必须以“支持者、合作者、引导者”的角色与孩子互动、交往，必须“创造性地开展工作”，这就要求教师具有相应的多元角色承担能力和相应的专业素质。这些素质需要教师?... >>>与孩子在一起，与教育实践相联系，在具体的研究性学习和实践的过程中逐步形成和发展。

　　3、为教师创造性的实践提供了广阔的空间

　　新《纲要》从现代的教育理念出发，对幼儿教育的改革提出了指导性、方向性、框架性的意见，为教师创造性的实践提供了广阔的空间。这也需要广大教师联系教育实际，去研究、去探索、去创造性地发挥，寻找《纲要》倡导的理论与具体实践有机结合的固着点，寻找在《纲要》指导下教师参与教育改革的突破点，在这样一个创造性的空间内，使不同水平的教师通过自主化、个性化的实践，从不同的起点、不同的途径向《纲要》对教师的专业要求靠近，以不同的方法、不同的创意去促进自身专业化发展。

　　二、教师专业角色重新定位的策略

　　现代教育对教师的专业要求很多，我们认为首先需要解决的是教师的专业角色重新定位问题。角色的重新定位并不是“换个座位”那么简单，需要确立教师发展策略、培养机制与评价标准，在长期的、具体的、可操作的教师培养过程中逐步实现。我园市级科研课题“幼儿教师专业化发展评价研究”首先就要让教师重新认识、重新定位自己的专业角色，即“让教师成为研究者”，以学习、观察、记录、反思为抓手，在研究中达到师生共同成长的目的。

　　“教师是研究者”蕴藏丰富而深刻的内涵，要求教师以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的教育行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。我们根据教育实际，作以下的认识与定位：一是定位于孩子发展的角色转换，即“让教师成为观察者”、“让教师成为支持者”、“让教师成为促进者”；二是定位于教师自身成长的角色转换，即“让教师成为学习者”、“让教师成为合作者”、“让教师成为思考者”。

　　1、让教师成为观察者

　　教师成为观察者就是要求教师在教育教学中正确处理教师的主导作用与孩子主体地位的关系，提倡教师做“无名英雄”，把我们的孩子推向前沿，成为活动的主角，而教师则以观察者、倾听者、记录者的身份出现。关于这一角色的转变，我们专门进行了学习和研究，要求教师在教育教学活动中，对孩子的言行进行有目的的观察和了解，并运用各种方法收集孩子发展过程中的各种现象和数据，并在分析归纳记录结果的基础上，找出孩子的兴趣和需要，进而制订出符合其身心发展需要的教育目标和教育内容。

　　●观察孩子 就是要让孩子成为活动的主角，教师给予孩子足够的关注，观察孩子的行为，观察孩子的发展，倾听孩子在学习活动中的独特语言，敏锐地捕捉蕴涵其中的学习价值。在这一过程中，教师不是判定孩子行为对错的法官，而是蹲下身来做一个细心的观察者，是孩子所运用的各种学习策略的理解者与解释者。这种观察和关注能使孩子产生被支持感和尊重感，有利于孩子良好情绪情感的产生和创造力的发挥。

　　●记录孩子 在观察的基础上，教师还要做好记录：观察记录和环境记录，两种记录都必须坚持客观、真实的原则，切忌主观臆断。

　　一是观察记录，无需统一的模式，可以是对集体活动的记录和对个体行为的记录；可以是围绕一个目标的记录和对某一事件的记录；可以是对一组幼儿的记录和对一个活动的记录；也可以是对一段时间的记录和对一个主题的记录。教师将观察的东西记录下来，分析、寻找幼儿的兴趣热点，知识区域和思维特点，发现其中的教育契机，从而生成活动内容，生成主题活动。

　　二是环境记录，通过环境，一方面把孩子的作品、孩子的发展、孩子的“理论”记录下来，展示出来；另一方面积极发动孩子与家长的主动参与，为他们提供足够的空间。教师在其中了解孩子成长的信息，吸取丰富活动内容的营养。

　　●聆听童声 真实地观察孩子，如实地记录孩子，其目的就是要求教师能真正地走进童心的世界，倾听孩子的对话、聆听孩子的心声。“聆听”不是一种高高在上的“听取汇报”，而是以一种谦恭的姿态，学习的心态给孩子以表达的愿望，表达的自由，为孩子创造真实表达和表现的心理环境，从而真实地捕捉每一个有助于理解孩子的线索，破译儿童世界独有的语码，理解与学习“儿童的理论”。

　　2、让教师成为支持者

　　新《纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，凸现了幼儿园教育自身的特点，强调通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助孩子学习，孩子在生活中发展，在发展中生活，因此我们要求教师努力为孩子创设和提供各种丰富的学习、活动的机会和材料，积极鼓励孩子操作、探索和与人交往，激发主动学习的态度与愿望。

　　●环境支持 即创设适宜孩子发展的支持性环境，这里指的是狭义的环境。瑞吉欧将环境视为一个可以支持社会互动、探索和学习的“容器”，赋予了环境丰富而有意义的内涵，它给我们这样的启示：

　　幼儿园的环境应该动态的。环境中蕴含了丰富的信息和资源，能使孩子在与环境的互动中生成新的主题，形成新的课程；环境能展示孩子们心智成熟的历程，能记录和反应出孩子们成长的足迹；环境能支持幼儿园内人与人、人与物之间的交往和互动。

　　环境能促进孩子可持续性发展。有效的环境能激发孩子的认知，使孩子处于一种积极地探索状态，在与材料的相互作用中发现问题和解决问题，获得对周围世界的认知。

　　幼儿教育应为孩子的后续学习和终身发展奠定基础。因此，应充分利用幼儿园的每一处环境，为孩子提供蕴含教育内涵的信息；使环境具有一定的问题情境性，让孩子在环境中不断产生和探索新的问题；使环境具有一定的相关性，能将引起相关经验的各种环境因素组合起来；使环境富有弹性，能根据孩子和成人的需要不断变化，并鼓励孩子参与环境的创设。

　　由此我们提出创设“活”的环境：发挥环境创设的参与、服务和评价功能，使环境成为孩子、教师、家长才华展示、思想碰撞的主阵地。一方面，给每个孩子留一块属于自己的展示空间，展示他们的思想，展示他们的作品，让孩子在这样的天地里互相交流、互相评价、互相学习；另一方面，吸引家长和孩子共同参与环境的创设，促进亲子之间的交流，使家长进一步了解自己的孩子和他人的孩子。创设“动”的环境：即变化的、流动的环境，这个变化要缩短到“天天有变化”，围绕主题教学，教师、家长、孩子共同收集资料丰富环境，共同创造作品更新环境，真正使环境成为大家成长的沃土和共同的老师。

　　●活动支持 要求教师组织适合孩子发展的多种形式的活动，使活动成为孩子学习性的、支持性的、发展性的环境，我们强调：无论是活动、材料、区域布置，还是要求、引导，都要重在支持孩子的自主活动，主动探索、操作和充分体验；创设多样的“问题情景”和“开放式问题”，激发孩子思考与探究，调动与激励其参与和不断学习的兴趣与积极性；鼓励孩子间积极的互动与交往，支持孩子在群体中互相观察、模仿、协商、合作，组织“孩子教孩子”活动，建立一种积极、良好的互动关系。

　　●情感支持 重视师生间的情感交流，建立起积极的情感支持性环境和进行充分的情感沟通。教师的情感支持是教育行为最有效的催化剂，在积极的情感氛围中，无论是教师还是孩子都更容易产生被支持感和愉悦感，学习的动机更强，效果也更好。孩子是纯真的、感性的，对教师的依赖与崇拜使他们几乎无条件地服从教师。因此，教师需要淡化的是主宰的、冷漠无“情”的、高高在上的教育，着力于春风化雨、润物无声的“情感”教育。

　　3、让教师成为促进者

　　要求教师以自己的专业能力尽可能地开发孩子的潜能，促进孩子的发展。孩子身心发育成熟度较低，其能力、品质更多地是作为潜质存在，孩子的发展很大程度上依赖于教师的有效教育行为，因此，我们提出教师要与孩子合作，做孩子支架，为孩子助跑。

　　●与孩子合作 要成为孩子的促进者，首先应该是孩子平等的合作者，当然，我们的孩子毕竟还非常的稚嫩，这种“平等”或“对话”应该是教师的理念和意识。教师要积极地、有效地参与到孩子的活动中，成为“平等者中的首席”，“从容应对孩子抛过来的球”。作为“合作者”，教师应该和孩子在彼此感兴趣的问题上聚焦，与孩子们进行经验的交流、情感的共享、智慧的碰撞。

　　●做孩子支架 要了解孩子已有的发展水平，据此提出适当的发展目标，这个“适当”体现的是维果茨基的最近发展区理念。教师要帮助孩子明确他可能并应该达到的水平，使教学活动适当超前于发展并引导发展，通过对孩子的观察找到通向下一个发展阶段的关键点，为孩子搭建合理的支架。

　　●为孩子助跑 教师要做孩子个性化、个别化发展的促进者。关注个体差异，因材施教的原则对每个幼儿教师来说，都已不再陌生，多元智能的阐述更是从人的不同智能的角度揭示了个体间的显著差异，教师要努力了解每个孩子的发展水平与潜在能力，因人而异地采用适宜的教育手段，时时留意孩子的行为，帮助他们解决在学习过程中遇到的问题和困难。这种帮助不同于简单的指导与示范，而是在了解孩子潜能的前提下，略微超前，积极引导，有效促进孩子潜能的发展。

　　4、让教师成为学习者

　　学习不仅是教师吸纳新知识的重要途径，更是专业成长的不竭动力。人类进入新的世纪，终身学习应该成为也正在成为教师自主的需要和习惯。这里指的学习不仅仅是书本的学习，还包括工作过程中的学习，生活过程中的学习，教育孩子过程中的学习。

　　●理论学习 我们提倡 “主动地学、理解地学、联系地学”，根据具体情况指定学习内容，帮助教师系统地、有目的地学习，要求完成读书笔记、学习心得，交流学习感受，学习中能联系工作实际做深入思考，把别人的理论转化为自己的思想，科学地，灵活地指导实践，找准理论与实践的固着点、结合点，并因地制宜的发展和创新。

　　●构建学习型团体 传统的学习以个体学习为主，而个人思维的局限性和模式化倾向的特点，使得个体获取的知识必然十分有限。

　　教师的学习也和幼儿的学习一样，不是靠外部的灌输，而是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、发现，不断吸收同化各种信息，从而建构成“自己的”教育理念，形成教育能力的过程。只有建立与他人的合作交流，才能收到最佳的效果。因此，构建学习型团体的重要意义显而易见。我们的做法是：先选择那些乐于研究、善于合作、素质良好、求真务实的骨干教师组成研学共同体，根据每个人的特点明确角色定位，优势互补，形成合力，努力培养，精心打造，然后让其他教师分层分批直至全员跟进。要求教师在团体中：树立开放的心态对待自己和他人，勇于面对事实真相，敢于承认自身的不足，不隐瞒个人的想法，与同事坦诚相待，共同发展；尊重同行，以一种开放的心态吸纳其他教师的教学经验与成果，虚心听取不同意见与想法，借鉴他人的经验来完善自己，能结合自己的实际，将别人的成果吸收内化为自己的思想，并转化为具有自己特色的教育实践。充分利用网络学习，实现跨时空区域、跨学科的资源共享。

　　5、让教师成为合作者

　　现代教育要求教师成为合作者，在合作中实现资源共享，在合作中充实自我、反思自我，在合作中相互激励、相互学习，从而共同向专业化迈进。

　　●教师与教师合作 教师与教师之间的关系对教育工作与教师成长都是至关重要的。教师彼此处于一种协同工作的状态，一方面可以减缓教师一个人面对众多孩子、面对各种工作所承受的生理与心理的压力，更关键的是有助于教师自身潜能的发挥。当两个教师或一组教师共同探讨解决所遇到的问题、共同设计教学方案时，教师们共同商量、群策群力，能使对策与想法更加丰富、完善。我园研学共同体的构建就是尽力为教师的合作创设氛围，创造机会，如一个班的两个教师共同对组织的主题活动进行反思；教研组的教师共同讨论设计、完善主题活动；课题研究中，教师根据专长分工合作等等，总之，教师的合作与研究是截然不可分割的一个整体，在研究中合作，在合作中研究，在合作中gong享资源，在合作中gong同进步与提高。

　　●教师与家长的合作 我们认为家长和教师都是教育子女的主角，但是由于职业角色的规定，教师必须具备更多的支配性，这种支配不是控制，而是合作，教师设法通过自己的工作将家长的兴趣点引入对孩子的教育过程中，参与到幼儿园的主题活动中。如：与家长合作共同收集主题活动的信息资料；不同专业的家长在教师的配合下给孩子上课；与孩子一起共同完成教师布置的亲子作业；通过家园联系册及时反馈与沟通孩子的发展信息等。家长是宝贵的教育资源，在与家长的合作中，借助家长们所提供的各种资源，发挥家长所具有的各种功能，形成教育的正向合力。

　　6、让教师成为思考者

　　这里的思考主要是指教师要对自己的专业品质进行反思，对自己的教育实践进行反思。反思即教师把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，从而解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。在反思中真实地了解自己、了解孩子，了解自己的教学行为，了解孩子的发展，从而，根据自己的实际专业水平，提出适合自己的专业发展的目标。

　　●反思自我 教师的专业成长归根到底是个体的专业发展，这个成长更多的应该是内因驱动的需要，是一种自主的成长，而自我意识的驱动则是教师成长的关键。教师要对照新《纲要》的要求，立足于专业化发展这样一种大趋势，给自己一个合理的、准确的定位，找准自身发展的突破口，不断地进行自我思考、自我否定，自我超越，促进自身在原有基础上快速地成长。

　　●反思实践 即教师对自身教育行为及其效果的分析与思考。也就是教师借助于幼儿在活动中的反映，来分析和判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等的是否适宜。如果通过反思是适宜的，这类适宜的直觉行为就会得到理论的明晰与提高，在以后类似的情境中将成为教师自觉的行动；如果通过反思是不适宜的，就找出问题的症结所在，特别是要找出这些教育行为背后的教师原有的隐性教育观念，从而引发教师认知上的冲突和重构，向更新的认识和更高的水平迈进。

　　三、初步成效与分析

　　新《纲要》的贯彻落实，教师的专业成长是一个漫长的过程，教师的角色转化也不是一朝一夕就能够实现的，因为这涉及到每个教师的意识、观念与习惯。我们在行动，我们在努力！几年来，在实施新《纲要》的过程中，特别是教师专业化成长的课题研究，我们欣喜地看到：

　　1、角色定位逐步准确，专业技能不断提高

　　学习中，教师的角色观念得到了转变，行动中，教师的角色定位也逐步准确。观察者的身份让教师换了角度去走进孩子，尊重孩子，理解孩子；观察记录的撰写与反思，更使教师的职业敏锐性和判断力得到加强。从教师们的观察记录可以看出，形式上“百花齐放”，内容更是丰富多彩。教师们深有感触地说：蹲下身来感悟童心，才发现孩子的行为比我们主观估计的复杂得多，孩子的心理比我们主观想象的难以琢磨得多，孩子有一百种语言，孩子有一百个世界！我们再一次深刻地认识到教育的复杂性与创造性，以及教师职业的专业性；认识到不要轻易地给孩子下结论，要尊重发展各异的孩子的行为与表现，多观察、多记录、多赞赏、多肯定，让孩子在自身的感知和体验中快乐成长。

　　教师作为支持者更使教师充分认识教育服务的内涵。教师利用环境、创设环境的能力可谓日益娴熟，幼儿园主题活动的展开历程，孩子在活动中的真实表现，都可以在环境中得到体现。教师引导孩子将作品作为丰富环境的最佳材料，一幅幅视角独特、童趣盎然的图画，一面面创意新奇、童心闪烁的墙饰，无需教师介绍、解释，就能明了孩子们正在组织的各种主题探索活动的内容、他们在活动中的具体表现以及师生在活动中gong同的收获与感受。

　　无数事例表明，教师角色定位的转变，教师专业技能的培养，使教师全面、正确地了解孩子发展的能力逐步提高；在环境资源的开发利用中，教师有效选择和组织教育内容的能力及创设发展支持性环境的能力也得到显著提高。

　　2、教师角色转变促进了孩子全面和谐发展

　　每个孩子都有权利获得最佳的人生开端。新《纲要》也把孩子的和谐发展作为其出发点和最终归宿。换个角度对孩子的观察、理解和教育，我们发现孩子有着一种生动、独特、有成长价值的不同于成人的生活，有他自己的世界，他们思维独特，想象丰富，喜好“按着自己的大纲学习”或“欲将大人的大纲变为自己的大纲进行学习”。教师让孩子一起分享观察记录，孩子们会经常去看各种记录结果，会因为自己的“出色表现”而开心。教师还常常把轶事记录中的一些内容读给孩子听，让孩子分享各自的经验，感受教师的关注。同时，由于孩子自身也参与了多种形式的记录，通过绘画、雕塑、手工作品以及其它表征物表现出了对生活的理解，在探索世界和表达自我的过程中增长了智慧和才干，增强了学习的信心和乐趣，促进了学习的主动性和积极性，使其才能在原有水平上得以发挥和发展。

　　教师作为支持者的角色也使环境更加开放，有效地拓展了孩子表现的时空。

　　活动室内外墙面、每个区角、户外场地、楼道、走廊乃至幼儿园的所有环境，处处都是孩子创造的舞台，处处都是孩子快乐的天地。孩子们在这里展示自己的作品，发表自己的感想，报道自己的新闻，极大地满足了他们表现自我，体验成功的愿望。

　　教师角色的转变也使教师与孩子之间建立起了一种“对话”的师生关系。教师所承载的知识、文化与经验，不再是居高临下的“倾泻”、“灌输”、“传授”，而是平等的对话、交流、分享。孩子不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要，直接与周围事物与现象进行主动对话，直接与教师进行对话。孩子可以分享教师丰富的经验，可以分享同伴共同的体会，教师也可以分享孩子独特的感受，在分享中激励探索，在探索中分享彼此的经验和成功的喜悦，最终达到促进教师与孩子共同成长的目的。

编辑：cicy