幼儿园教师文化是以幼儿园教师群体为主体的文化，是幼儿园教师在现实教育生活中展现出来的种种生活方式、行为方式与实践图式的总和，体现着幼儿园教师的文化存在。与中小学教师文化相比，由于幼儿园教师承担的诸种角色和教育职责不同，使得其群体文化成为一种相对独特的文化形式，表现出相异于中小学教师文化的特征。　　

    一、以往理论研究中“班级主义”教师文化的隐化　　

    关于教师文化的分类研究中，“班级”并没有被视为划分的标准或者维度。美国学者安迪·哈格里夫斯从“形式”的视角将教师文化划分为个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化四种类型。荷兰学者吉尔特·霍夫斯塔德的组织文化理论中，个人主义和集体主义是最为突出的一项。国内也有学者认为教师文化的重要根基是“单位”，包括以学校为“单位”的学校文化、以年级组为“单位”的年级组文化、以科组为“单位”的科组文化。其中，学校是教师工作的最大“单位”，也是教师文化孕育与发展的母体；年级组文化是教师文化形成的主要情境，是透视学校文化的基本窗口，也是学校科层文化的重要表征。年级组主要衍生了两种文化，一是追求效率的科层文化，二是有利于教师在教育教学中发挥专业优势的专业文化。显然，在这类“单位”中，“班级”并未被视为独立的“单位”，也未讨论在此基础上形成的教师文化。　　

    以往有关教师文化分类的研究中之所以未将“班级”作为单独划分教师文化的一个维度，其原因主要有以下两方面。首先，班级被视为是一种单纯的以学生为主体的组织，班级中的“教师”完全被排除在组织之外。相关理由认为班级作为一种社会组织，班级中的学生与教师在班级目标、规范，以及班级机构等方面不存在共同之处。与此同时，在规模上，我国中小学班级相对较大，一个班级之中通常又可以分成多个学习小组，不同的学科有专门的课代表，另有班级委员和小组长，以及共青团组织和少先队组织等。因此，“班级文化”更多地被理解为班级作为一种特殊的社会组织或社会初级群体而体现的“学生文化”。其次，在我国中小学的班级通常只有一个“班主任”全面负责班级学生的学习与生活以及家长工作，班级中的其他任课教师除所承担的教学任务，基本不参与班级学生的管理工作。而且，在日常教学中，一个班级的学生多由不同任课教师在不同的年级负责不同的课程，这样，对于某一个班级来讲，除了“班主任”作为常任教师之外，任课教师往往处于“流动状态”，他们并不完全隶属于某一个班级群体。在一个班级中的任课教师之间所体现的也是彼此独立并行的“个人主义”教师文化，教师与教师之间缺乏相互的协作与沟通，“班级”难以成为教师文化得以生存和发展的基本单位。　　

    二、“班级主义”教师文化在幼儿园的特殊表现　　

    幼儿园中的“班级”是一种包含“教师”和“幼儿”的社会组织，没有“教师”的班级并不能称之为“班级”。班级是一种社会组织和特殊的社会系统，尽管有观点将班级视为一种学生组织，将教师排除在组织之外，但从班级所具有的半自治性来看，显然其运行需要借助外部力量，并不能将“教师”排除在班级成员之外。尤其是对于幼儿园中的班级来讲，作为其成员的幼儿各项机能还不完善，心理尚未成熟，本身生活自理能力比较弱，明显需要成人的照顾，这样就使得幼儿对班级缺乏自治的能力，只能完全仰仗班级中的教师。而且，班级之所以能够成为一种社会组织，是因为班级具有组织成员共同遵守的组织秩序与行为规范，这便保证了班级组织成员行为的统一性与连续性。在班级中，其相关的制度、规范等都是相对固定的，需要其成员每天都要坚持遵守和执行。然而，这些班级规范和制度的形成与维持并不是完全由学生来负责制定和维持的，它需要教师代表“制度权威”来参与班级规范的建立以及对学生日常生活和学习的管理。而且，幼儿园的班级与中小学的班级相比，并没有固定的学习小组，也没有明确的班级委员或组长代替幼儿园教师对班级组织进行管理。幼儿园教师与班级幼儿是直接的管理与被管理、组织与被组织的关系，进而使得幼儿园班级失去了中小学班级所具有的半自治性，幼儿园的班级文化明显体现出教师文化而非中小学的班级学生文化。　　

    在幼儿园的班级中会有相对稳定的“两教一保”(两位教师，一位保育员)，这与中小学班级组织中只有一位班主任相比，是幼儿园班级教师配备的一个显著特点。在中小学，课堂只会由一位教师负责，一个班级的课堂则会根据学生所学课程由多位教师按课程安排开展教育教学。在一天的课堂中，教师是处于流动状态的。在幼儿园则不然。在幼儿园中，两位教师一位保育员会同时出现在教室里，为避免给幼儿无可适从之感，三位教师的配备是相对固定的，不是经常变更的，她们在教室中的时间也基本是全天性的。三位教师一同工作交流，为实现共同的班级愿景而开展协同合作。从社会学的角度来看，幼儿园中的班级是一个特殊的社会初级群体，即幼儿园中的班级是一个相对较小并有多重目的的群体，在这一群体中组织成员间存在着亲密无间以及全部人格的互动，且存在一种强烈的群体认同感。与此同时，幼儿园的班级愿景往往与班级中教师的个人愿景存在一定的重合，例如幼儿园对教师的个人考核常常与所在班级产生直接联系，这样，幼儿园教师的个人地位、声望及报酬等就与班级愿景休戚相关。为实现班级的良好愿景，班级内的两位教师与一位保育员自然会摒弃“单打独斗”的个人想法与行为，努力实现三位教师在班级组织内的个人愿景与班级愿景的最大一致。正如组织发展理论创始人沃伦·本尼斯(WarrenBennis)所指出的，“在人类组织中，愿景是唯一最有力、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起”，在良好班级愿景的指引下，三位教师便对所在班级产生一种强烈的集体认同感与归属感。　　

    幼儿园班级中的两位教师与一位保育员尽管存在工作职责上的分工，但三者是一个存在协作与互动的整体，并在互动中形成较为一致的班级愿景，具有一体性的合作行为应该是班内教师共同的目标，这就为“班级主义”教师文化的形成提供了条件和可能。幼儿园班级中的三位教师组成了角色明确，分工清晰，同时又相互关联的合作团队。从班级内教师工作职责方面出发，班级两位教师主要负责教育教学和班级管理工作，保育教师则负责幼儿生活和班级卫生等事务。三位教师的工作是明确的但又不是完全割裂的，在“保教结合”原则指导下，整体性的保教工作在教师间也有彼此适度的支持与协作。班级两位教师在组织教育教学活动时能够有意识地将保育的内容融人其中，保育教师也能积极主动参与教育教学活动，协助好班级教师开展工作。2016年新颁布施行的《幼儿园工作规程》明文指出，幼儿园保育员的主要职责之一是“在教师指导下，科学照料和管理幼儿生活，并配合本班教师组织教育活动”。可见，班级中的保育员除了所规定的班级幼儿的安全、卫生保健工作，也可以以协助者身份参与到班级的教育教学活动之中。在班级教师之间恰当有度的分工与合作中，三位教师是民主平等的，交流是直接的，他们在同一空间场域——班级与时间范围中，以促进班级幼儿的全面和谐发展为目标，以教育教学、日常生活和家长工作等互动过程中的共同任务为导向，在彼此紧密的配合协作和资源共享的基础上，逐渐在保育教育的价值观念、保育教育的方式方法等方面趋同，进而形成富有班级特色的幼儿园教师文化，即“班级主义”教师文化。　　

    三、搭班是型塑“班级主义”教师文化的重要途径　　

    “班级主义”教师文化是幼儿园教师群体文化在班级组织中的微观体现，其中班级教师的搭班是型塑“班级主义”教师文化的重要途径。目前，幼儿园教师是一个单性或称全女性的群体，教师之间的可比性大，竞争意识也比较强，加之女性感情细腻、敏感，有时特别脆弱、承受能力差、爱发牢骚，教师之间的协作难免出现问题。这样，搭班中教师的优化组合对园所、幼儿的发展以及教师的自身而言都非常重要。从园所发展和班级建设来看，班级教师的优化组合有着系统意义。良好的搭班可以增强班级内部教师之间的协作配合，有效减少“内耗”，班级教师之间和睦相处才有助于形成有效的班级管理力量和优良班风，进而促成协作融洽的园风。　　

    幼儿园班级教师的搭班有多种形式，相应地会产生不同的“班级主义”教师文化。幼儿园教师同班共处时，两位教师间的关系可分为最佳搭档组合、梦魇组合、调试的工作队三种类型。最佳搭档组合中，教师们理念、目标相同，讨论结果、决定意见常不谋而合，若是遇到突发状况，立刻有教师接手延续补位处理，因此这是一组默契十足的搭档教师；梦魇组合中，教师们与工作伙伴互不相让，明争暗斗；调试的工作队是幼儿园班级教师组合的常见情况，平时相安无事，但遇到冲突事件就是彼此关系变化与否的时刻，朝向两极化发展。固然，搭班教师之间的协作受到教师个性特征、教育理念、年龄与态度、职务上的异同等多方面的影响，但在班级经营中是不分你我的，如同在同一个部门中每个人的工作分配应该是合理的，若是一个付出多，长时间就会开始质疑自己所做的是否值得，同班负责的两位搭档教师间如果出现这样的情况也会影响双方的合作意愿。有研究就指出，两位搭班教师不协调的问题在于工作分配不均。除此之外，两位教师搭班时间越长，在处理事情或沟通表达上会更有效率，而如果经常变动搭班教师，则需要花较多的时间培养双方合作的默契。因此，合理分配教师之间的工作职责，并保持搭班教师之间的稳定，有助于班级中两位教师从“调试的工作队”转变为“最佳搭档组合”，也有助于良好“班级主义”教师文化的形成。　　

    在幼儿园班级教师的搭班中，保育员往往是被忽视的教育力量，然而，实现主配班教师与保育员之间的协同合作对班级教师文化的构建具有重要意义。以往的观念中，保育员常常被认为文化素质低，只要做好班级卫生清洁和幼儿保育工作就可以了，在教育教学活动中也只是发挥辅助的作用，其重要性与主配班教师无法对等。然而，日本学者油布佐和子指出，理解合作文化形成有两个关键概念——“互补性”与“信息冗长性”。这两者超越了工作场所中的职业种类与地位差异，并强调个体问共享剩余信息的重要性。在重视两者的集体中，可以通过贡献剩余信息，从不同的视角发现其中的意义，并进行平等分享。而且，保育员作为幼儿园班级中的一员，也是幼儿学习和模仿的对象，教师与保育员之间彼此尊重的良好的情感氛围势必会给幼儿提供良好的交往范例。因此，在班级内，可以通过将保育员吸纳到“师徒制”之中，为保育员提供学习的机会，提高保育员的理论与实践水平，帮助她们树立科学的教育观和儿童观，尝试吸引保育员参与教师备课、教研活动之中，了解幼儿园课程开展的状况，以便她们配合教师开展教育教学活动，从而使主班教师、配班教师和保育教师形成“三位一体”的合作模式，并在该模式中三位教师可以取长补短相互学习，共同为班级幼儿的发展创建一个良性互动的教育环境。　　

    幼儿园“班级主义”教师文化利弊并存，因此也需要“班级主义”教师文化与园所及其他组织文化之间的互动，以打破“班级”自我封闭的樊篱，从而走向班级教师与班级外其他教师间的相互渗透及更广范围内的合作。当前的“班级主义”教师文化通常还只是一种独立的单元集合，而非有效协作的有机体，“班级主义”教师文化使得幼儿园组织分裂为一个个相对独立的竞争小团体，班级与班级之间相互疏离，对此，应以教研组织或更大的“学习共同体”为依托，逐步引领幼儿园教师在开放、平等、信任与合作中共同发展。　　

原载《江苏第二师范学院学报》(南京)，2017．2．1～4 　　

摘自：《幼儿教育导读》2017.08下　　

编辑：cicy