一、调查背景
    上海市0～3岁早教指导服务工作的政策推进始于1999年，市政府印发《关于推进上海市0～6岁学前教育管理体制改革若干意见的通知》，要求全市构建0～6岁整体、系统、科学的学前教育体系，明确了教育行政部门为0～3岁婴幼儿早期教育工作的主管部门。2006年，上海市开始着力构建和完善以社区为依托，以学前教育机构为中心，联合计生、卫生、妇联和街道镇等部门，全面辐射0～3岁婴幼儿家庭的早教管理网络。《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》中更进一步明确要求加强区县早教指导服务机构建设和管理，成立独立建制的0～3岁散居婴幼儿教养指导服务机构，使所有散居婴幼儿的家庭都能接受科学育儿指导和咨询服务。
    配合上述文件的落实，上海市17个区县逐步建立了早教中心，开展0～3岁婴幼儿早期教育的指导服务，并承担了一定的早教管理、培训与研究职能，培养起一支专职从事0～3岁早教服务的师资队伍。截至2014年9月底，全市17个区县的20个早教中心共有专职早教指导人员187名。
    二、调查对象与方法
    本次调查采用问卷调查与个别访谈、群体座谈相结合的方式进行。调查于2014年9～10月进行，全样本调查了上海市17个区县的20个早教中心，共调查早教专职教师187人，回收有效问卷170份，回收率91％。项目组对早教中心主任进行了集体访谈，并个别访谈了行政、教研、培训等领域的若干人员。
    本次调查使用了上海市学前教育网(www．age06．com)的网络问卷平台，依托各区县早教中心，邀请相关人员使用其本人在学前教育网的账号在约定时间(2014．9．28～10．20)进行网上答卷。所得数据用SPSS17．0进行统计处理。
    三、调查结果
    1．基本概况
    早教中心专职教师平均年龄35．68岁，80．6％为大学本科学历，非学前专业教育背景的教师占28．8％。专职教师的主要来源是幼儿园教师，占65．3％，另有20．6％为应届毕业生，其他也包括少量幼儿园园长、私立早教机构教师等，合计不足15％。
    早教专职队伍形成了较合理的梯队分布结构。早教从业年限"不足3年""3～5年""6～10年"的教师分别占24．7％、32．9％和36．5％，分布比较均衡，基本形成了"新教师、职初教师和一定经验教师"的梯队序列。从职称水平来看，"未评级"和"小学／幼儿园二级?"教师合计占20．6％，"小学／幼儿园一级"教师占35．3％，"小学／幼儿园高级"教师占41．8％，也基本形成了较为均衡的梯队分布。
    2．职业资质
    《上海市学前教育三年行动计划(2011．2013年)》(以下简称"三年行动计划")提出"确保每个早教从业人员持'双证'(教师资格证、育婴师资格证)上岗"。调查发现，早教专职队伍尚未实现100％持"双证"上岗，14．1％尚未取得育婴师资格证。已取得育婴师资格证的教师中，58．9％为高级育婴师，34．2％中级育婴师，技师和初级育婴师均占较小比例。
    3．早教服务
    76．5％的早教专职教师主要从事一线的早教指导服务，其中，52．9％以亲子早教指导为主，23．5％以托班教学为主。另有不到15％的专职教师主要从事早教管理、早教研究或培训工作。
    在亲子早教指导中，从按部就班地组织亲子游戏，到基于一定观察分析的传授指导，进而能够开展个别化的互动指导，是早教教师专业发展的常见路径。调查问卷据此描述了教师在早教指导活动中的四种不同角色特征，结果显示(见图1)，l8．2％的教师选择了"观察亲子活动情况，与家长进行个别交流"(个别化互动型)，52．4％的教师选择了"结合活动向家长介绍婴幼儿的发展特点和适合的游戏与玩具"(传授指导型)，24．7％的教师选择了"带着宝宝和家长做一些亲子游戏"(组织活动型)，还有4．7％的教师选择了"在介绍和示范活动后，主要是维持现场秩序"(维持秩序型)。除维持秩序型明显较少外，其他三种教师角色都有一定比例。
    就上述四种教师角色特征，与教师的背景情况进行卡方检验显示：
    (1)教师是否为学前专业教育背景，在早教活动中的角色特征上有显著性差异(p0．05)。学前教育背景的教师，其组织活动型的比例明显高于非学前教育背景的教师，维持秩序型的比例则明显低于非学前教育的教师。
    (2)教师的育婴师等级不同，在早教活动中的角色特征上有极显著性差异(p<0．O1)。随着育婴师等级提高，组织活动型的比例递减，而传授指导型的比例递增。
    (3)不同职称的教师，在早教活动中的角色特征上有极显著性差异(p<0．01)。随着职称水平提高，组织活动型的比例基本呈递减趋势，而传授指导型的比例基本呈递增趋势。
    (4)教师是否有幼儿园工作经验，在早教活动中的角色特征上没有显著性差异。
    (5)教师是否为育婴师，在早教活动中的角色特征上没有显著性差异。
    4．科研情况
    66．5％的早教专职教师参与过各级各类早教研究项目，其中4．4％参与过省部级课题，40％参与过市教科课题，52．2％参与过区级课题。
    早教研究多聚焦课程开发、婴幼儿发展和医教结合等方向。由于本市目前在早教指导方面仅有《上海市0～3岁婴幼儿教养方案》一本"红宝书"，尚未开发统编的课程教材，因此各区县早教中心都在课程研发方面投入了一定的人力，部分区县推出的早教课程方案已正式出版。另据对市教委历年发布的教育科学研究项目名册的梳理，2009年度至2014年度，有5所早教中心共立项市级研究项目6项，其中4项的关键词包含"医教结合"。本次调查也显示，19．5％的专职教师参与过医教结合相关研究。
    另一方面，如图2所示，大部分早教专职教师认为最需要提高的专业能力是"研究能力"(67．6％)，这与对专业人士的访谈结果不谋而合：目前开展的大量课题研究都是自上而下的任务布置，"教师发现实践中的问题开展专题研究的能力不足"。
    5．专业培训
    (1)培训资源
    根据市师资培训中心提供的资料，目前的市级共享培训课程中，以0～3岁早期教育为主题的课程仅有3门，除l门在线网络课程可选人数较多且参与较为便利，其他2门课程虽为市级共享课，但由于开课地点分别位于市郊的闵行和金山，往往选修的人员多局限在主讲人所在区县的教师。58．2％的专职教师认为自己获取早教知识和技能的途径主要是"中心内部培训和教研"，而选择"市级培训课程或活动"的仅有11．8％，选择"360职后培训或其他区级培训"的仅有8．2％，除上述选择之外，5．9％的教师参加过儿科医院或儿童医学中心组织的有关特殊儿童早期发现的培训，高达72．4％的专职教师则表示没有参加过其他专业类培训。
    (2)培训需求
    94．7％的专职教师希望获得更多的培训机会，特别是"综合性的早期教育培训课程"(见下页图3)。专家在访谈中表示，对早教专职教师而言，首先要学会观察和分析婴幼儿的表现和家长的教养行为，其次要加强学习早期教育的理论知识，如0～3岁婴幼儿的身心发展知识等。这与调查中教师反映最感棘手的专业技能("观察并解读亲子互动情况""提供个性化的育儿建议"等)是较为一致的，也指明了未来早教培训的重点应集中在提升教师现场指导能力。
    6．职业发展
    对于未来希望继续从事"0～3岁早教"还是"3～6岁幼儿园教育教学"，87．1％的教师选择了前者。在教学、培训、研究、管理四个发展方向的选择上，52％的教师倾向于教学业务，28％的教师希望在教育科研方面有所发展，选择培训和管理方向的教师合计占比不足20％。这一结果与"教学型"的师资来源有较大关系，同时也一定程度上反映了机构对教师开展教育科研的重视。
    由访谈了解到，早教教师的专业技术职务晋升与幼儿园教师相同，在职称评审中被考量的都是3～6岁幼儿园教育教学的相关能力，并没有针对0～3岁早教工作的专业能力评价。类似的问题也出现在教育系统内的各种评优活动，因为专业内容不同，早教专职教师在同一个竞技场上很难与幼儿园教师竞争，其发展路径的规划需要引起更多重视。
    四、结论与建议
    (一)调查的基本结论
    1．早教专职队伍梯队结构合理，专业水平在基本变量上呈现一定差异
    本市早教工作推进至今，大部分区县都成立独立建制的早教中心，主要从幼儿园和高校毕业生中吸纳了一批学历基础较好的教师，无论是早教从业年限或职称水平方面都形成了较为均衡的梯队结构。
    本研究从教师在早教活动中的专业角色的角度，考察了不同角色在学历背景、职称、育婴师等级等基本变量上的分布，结果表明在上述变量上均有统计学上的差异。学前教育背景、高职称水平、高育婴师等级的教师在早教指导中更主动地开展个别化观察与互动，表现出更专业的角色定位，这也提示对非专业职初教师的培训、早教教师育婴师等级水平的提升应给予更多关注。
    2．早教教师的研究能力有待提升
    尽管专职教师参与科研项目的比例颇高，但基本是早教中心的集体攻关项目，大部分教师主要是承担其中的一些教学实践，研究任务则主要由个别有研究基础的教师完成。对相关负责人的访谈结果也显示，教师个人的研究意识和研究能力还有所欠缺，特别是发现实践中的问题开展专题研究的能力不足。一些比较优秀的早教老师，大量的话语方式还是零散的操作经验叙述，上升到理论层面的归纳、提炼还不足。专职教师研究能力的欠缺一定程度上阻碍了早教工作的深层次发展。
    3．早教师资培训应大力加强课程开发
    调查显示，内部教研是目前早教教师专业学习的一种有效手段，虽然针对性强，但有一定局限性，无法替代系统的专业培训。除此以外，专业早教师资培训课程主要是育婴师培训、市级共享课程、医教结合培训等屈指可数的几项。其中，育婴师培训因为被作为早教从业的一项资质要求而有很高的参与率，但"育婴师资格证"从培训项目本身的定位、鉴定考试方式到培训机构和培训师资等方面，都不是主要针对教育机构的早教从业人员，只是帮助从未接触过0～3岁早教的人员对低龄幼儿的保育有大致的认识，并在一定程度上辅助家长科学育儿，其培训内容与早教工作应具备的专业知识与能力并不完全匹配。因此，开发更专业、适切的早教培训课程是非常必要而紧迫的。
    4．早教教师职业发展需要相关政策的支持
    本市0～3岁早教工作在实践层面的逐步推进已近10年，早教教师仍然局限在幼儿园教师的各种框架下，缺乏专门的职业发展定位。比如职称评审中，早教教师可能需要上一节幼儿园的集体活动课，而这与早教指导的专业技能要求是大为不同的。在各类学前教师的评优活动中，早教教师虽然有参与的资格，但在评审(评选)条件中几乎都未涉及0～3岁早期教育的相关内容，这对早教队伍的发展可能带来不利影响。
    (二)相应的对策建议
    1．完善0～3岁早教队伍的整体规划，加强实践型和研究型专业人才培养
    在学前教育全力应对3～6岁幼儿入园高峰的同时，发展0～3岁早期教育事业的价值在于：一方面回应社会对科学育儿的关注和诉求，为适龄婴幼儿家长提供一定的专业支持；另一方面依托上海的学前教育水平，在国内领先开展儿童早期发展的相关研究。早教公共服务应加强顶层设计，综合考虑现实背景和发展定位，规范早教服务体系，完善0～3岁早教队伍的整体规划。
    目前，早教中心的师资来源以幼儿园教师为主，其所具备的3～6岁幼儿教学经验可以部分迁移到早教活动中，但幼儿园教师缺乏对0～3岁婴幼儿现场观察指导的经验和方法，在面对家长的个别化指导方面并没有优势。因此，早教实践能力仍是提升早教队伍专业性的重要方面；另一方面，国内早期教育的基础研究仍较薄弱，尚未形成系统成熟的课程与教学法，整体处于边探索边实践边总结的阶段，对教师的理论学习能力和研究能力有较高要求。
    要更好地呼应0～3岁早教现阶段的发展需求，一方面应加强早教队伍的实践研修，在内部教研的基础上，进一步加大区域间互动、市级层面联动的研修力度，重点提升教师的现场观察和个别化指导能力；另一方面必须注重高学历、研究型人员的引进，弥补目前早教科研软实力的不足，为基础性和前瞻性研究积蓄力量。
    2．重视专业标准开发与培训，为早教教师专业发展提供支持保障
    0～3岁早期教育是综合性很强的专业领域，涉及脑科学、儿童心理学、医学保健、营养等多学科知识的整合应用，在现有的教师培训体系中没有完全对应的课程板块，这给教师的专业成长带来了很大的困扰。特别是大量非学前教育专业背景的教师，更需要参与"综合性的早期教育培训课程"。
    借鉴国际经验，美国提前开端计划(Early HeadStart)为从业人员设立了CDA培训标准，细分为学前、婴儿／学步儿、家庭育儿、家庭访问员四种类型，内容包括基本要求、能力标准、学习培训要求、实践经验要求、现场评估要求、考试与面试等板块，为从业人员在婴幼儿发展、婴幼儿安全护理、有效沟通等方面提供全面培训，同时也对教师人职资格作出了详细规定。
   我国的早期教养领域也亟待发展适用于早教机构人员的专业标准，对专职早教人员提出相应资质证书的人职要求。应重视早教教师的职后培训，组织开发早教理论和实践系列培训课程，充实360继续教育培训内容，为早教职后培训体系的建立奠定基础。同时，应探索0～3岁早教人员专业发展与高等教育的衔接，呼吁加强高校相关专业的早教类课程开发，并逐步建立早教的多领域(如心理学、全纳教育、社会学等)专家支持系统。
    从政策支持层面，建议在职称评审等专业发展平台适当考虑早教工作的特点，逐步研制符合0～3岁早教职业发展导向的专项评价标准，为早教教师提供更多专业发展的机会和平台。
     原载《上海教育科研》，2016．2．48～51
摘自：《幼儿教育导读》2016.05下
编辑：cicy