摘要：在幼儿教师专业发展备受关注的背景下，幼儿教师专业学习共同体的建立日益受到关注。建立幼儿教师专业学习共同体不仅关乎幼儿教师的专业发展，更对儿童的全面发展起着重要作用。因其具有自愿性、发展性、合作性和开放性的特征，因此建设幼儿教师专业学习共同体需要幼儿园和教师共同努力。作为管理方，幼儿园应该建立强有力的支持体系；营造合作型的幼儿园文化；完善评价制度；提升管理水平；作为主题，幼儿教师应该转变消极竞争观念，树立互助合作意识；促进专业发展，实现共同进步；加强实践反思，优化学习方式。

　　随着幼儿教育改革的深入发展，幼儿教师的专业发展受到了广泛关注。“从工具价值的角度来看，没有幼儿园教师的专业发展，便无法实现幼儿园教育改革从理念到实践的转化；从本体价值的角度来看，专业发展关系到幼儿园教师职业社会地位的提高和自我价值的实现。”[1]社会建构主义认为，知识是在社会建构的过程中通过个体间的互动、协商发展起来的。幼儿教师专业学习共同体就是让幼儿教师通过互动、协商共同解决幼儿教育实践中出现的问题。幼儿教师专业学习共同体能够为实现幼儿教师的专业发展提供新的构思和视角，是学习型社会下幼儿教师践行终身学习理念的体现。

　　幼儿教师专业学习共同体的内涵

　　早在1881年，德国社会学家和哲学家滕尼斯在《共同体与社会》中就将共同体从社会中分离出来。在滕尼斯看来，共同体是一种忠诚的关系、共同的精神意识和稳定的社会结构，主要强调人与人之间基于共同的价值观而形成的一种紧密协作关系。[2]共同体成员间相互信任，能够体验到自己对于共同体组织的重要性，从而保证共同体区别于其他社会关系。在1927年，美国威斯康星大学首先将共同体的概念引入教育领域，到目前已经形成了实践共同体、学习者共同体、教师专业学习共同体、校长专业发展共同体等概念。

　　现在多数研究将以学习作为实践活动的共同体称为“学习共同体”。学习共同体是一种新的学习环境，“当代语境下对学习共同体的探讨，应当站在包含着协商、异质、脱域和多重互嵌的共同体意义上。”[3]学习共同体建立在共同的价值观和目的上，通过协商互动的方式建构知识，成员间由排他转向互助互利，由单打独斗转向集体共进。学习共同体不是强迫成员削足适履地组合在一起，而是在后现代主义和生态文化环境下尊重个体的文化差异，发挥成员间的多元性，共同解决问题，实现全面发展的目标。学习共同体不等同于学习者共同体，学习共同体的范围包括了学习者共同体以外的物力、时间，是以资源的合理配置为基础的，具有广阔的空间和时间范畴。

　　随着社会对幼儿教育的关注，学习共同体已经影响到幼儿教育领域，出现了幼儿教师专业学习共同体。幼儿教师专业学习共同体使幼儿教师专业发展的“工厂范式”走向更加关注生态文化的“解放理性”范式。“幼儿教师专业学习共同体是指幼儿园的全体教职员工组成一个学习团队，享有共同的学习愿景，相互支持和共同工作，在共同体内部和外部探讨解决教学实践问题，共同探讨有助于每一个童身心健康发展的新的更好方法。”[4]幼儿教师专业学习共同体和以往的教研组、年级组不同，这是一种打破地域限制、走出幼儿园狭窄范围的新型学习环境，这是一种相互信任、相互合作的稳定关系。幼儿教师专业学习共同体改变了以往“单打独斗”的学习组织形式，通过形成成员间的最大合力来促进每个个体的最大发展，打造学习型的幼儿园文化氛围。

　　幼儿教师专业学习共同体的特征

　　我国目前“单打独斗”式的幼儿教师专业学习组织形式忽视了幼儿教师的专业自主性和主体性地位，不能有效解决幼儿教师在实际工作中遇到的问题o“学习共同体将教师置身于一个‘知识场’式的学习环境中，通过研讨、模仿、探究、互动等方式来达成学习的目标。”[6]动研究、案例分析、个案调查、学习故事等都可以作为幼儿教师专业学习共同体的开展形式。幼儿教师专业学习共同体是在共同的价值观基础上形成的稳定的学习关系，具有如下特征：

　　1．自愿性

　　幼儿教师专业学习共同体是非正式组织，自愿参加是幼儿教师专业学习共同体形成的基础。以教师自愿参与的行为为纽带，建立稳定的学习关系是幼儿教师专业学习共同体的特征。“共同体成员的具体角色不是硬性指派的，而是在全体成员的互动、交往中形成的。”[6]共同体成员自愿组成的社会关系更加具有整合性和多元性。人天生具有一种趋利避害的心理，如果想激发幼儿教师的学习兴趣和发展需要，避免将专业学习共同体作为教师额外加重的工作负担，就要让幼儿教师了解专业学习共同体的意义，体验专业学习共同体带来的益处，使幼儿教师从心里接纳并自愿参与其中。

　　2．发展性

　　发展性是幼儿教师专业学习共同体的追求。发展包括幼儿教师的发展和儿童的发展。通过协商、异质、脱域和多重互嵌的方式实现知识的创生，从而促进幼儿教师学习共同体个体间的发展。“幼儿教师学习共同体以创造和传承知识为主要路径，以促进幼儿教师专业发展为最终目标。”[7]共同体的本质特征从本体性的共同理解转变为经过协商的共识；共同体要素的结构从基于同质性到基于异质性；共同体成员从共同生活在同一地域到成员关系的脱域；个体由于劳动分工或交换媒介的作用，有可能在多个共同体中拥有不同的身份认同。”[8]幼儿教师专业的发展主要是通过发现教育实践过程中的问题并共同解决问题的实践过程来实现，幼儿教师在这个过程中不断积累经验，从而提高专业水平。此外，幼儿教师专业学习共同体对儿童的发展也起着巨大的作用。通过推动教师专业发展，帮助教师科学解决教育教学问题，从而使幼儿教育更适应儿童的发展水平和需要，为幼儿教育改革的发展开阔了新的道路。

　　3．合作性

　　合作性是幼儿教师专业学习共同体建立的重要条件。“教师的合作文化是教师之间齐心协力、同舟共济的表现，是基于教师之间开放民主、相互信赖、相互支持所形成的一种关系形式。”[9]在幼儿园中存在教师间互不沟通、相互保留和防备的现象，导致人际关系紧张、教师专业发展受限等问题。建立在具有共同价值观、共同愿景基础上的幼儿教师学习共同体是相互合作、相互信任的。抛弃自私和狭隘的功利性目标，才能使幼儿教师专业学习共同体充分发挥合作的力量，使幼儿教师间形成合作的氛围和合作的境遇。在这种氛围中没有话语专断，没有文化排斥，每一次合作都是个体的“生态文化圈”与其他成员的良性互动，是多向的文化互动网络。因此，成员的合作是相互依存又相互独立的，是一种思想与其他思想的碰撞，是平衡到不平衡再到平衡的一种螺旋上升的状态。

　　4．开放性

　　开放性是幼儿教师专业学习共同体发展的必备因素。开放性不仅是指共同体成员的组织方式，还包括一种开放式的学习方式。幼儿教师专业学习共同体包括幼儿教师、管理者、后勤工作者、教育专家、社区人士等所有从事和关心幼儿教育事业的人。专业学习共同体的成员通过集体讨论、网络平台、社区交流等开放的形式，打破地域、职位和时间的界限，融合一切有利于发展的资源，形成信息化背景下的知识创生新途径。

　　幼儿教师专业学习共同体的建设

　　幼儿教师专业学习共同体的建设对教师的专业发展和学习型幼儿园的构建具有重要作用。幼儿教师专业学习共同体的建设不是一蹴而就的，在幼儿教师专业学习共同体的建设中会遇到各种各样的问题，幼儿园和幼儿教师如何积极应对挑战是幼儿教师专业学习共同体建设的根本问题。

　　1．幼儿园管理方面

　　幼儿园是幼儿教师专业学习共同体建立的场所，幼儿园的管理制度和质量直接影响幼儿教师学习共同体能否顺利建立。在幼儿园建设幼儿教师专业学习共同体是一项长期而且专业的工作，不是盲目的跟风行为，在构建的过程中会面临很多困难。例如，幼儿教师专业学习共同体的建立可能会引起部分教师的抵触和排斥，在不断发展和建构的过程中甚至会出现停滞或倒退的现象。幼儿园应针对可能出现的问题，在大环境中营造有利于幼儿教师学习共同体建设的条件。

　　(1)优化幼儿园资源配置，建立强有力的支持体系

　　资源配置的优化是构建幼儿教师专业学习共同体的前提条件之一。其中包括人力、物力、财力等方面的支持。研究表明，时间和资金是专业学习共同体构建的重要因素，如果缺乏这些必要的支持，那么专业学习共同体就成了摆设。因此，在启动阶段应首先优化资源配置，为专业学习共同体提供有力的基础。例如，合理安排研讨时间，避免因为学习而增加教师负担；提供合适的共同体活动场所，引起参与者的重视；提供充足的资金支持，保障专业学习共同体发展的需要等，实现优化资源配置；建立经常性的例会制度也能够为成员间的相互交流与经验互动提供机会，使全体成员能够围绕具体的问题作出讨论。

　　(2)营造合作型的幼儿园文化，引导幼儿教师形成一致的愿景

　　幼儿教师专业学习共同体是一种基于社会建构理论的幼儿教师专业发展模式，它关注专业学习共同体个体间的社会交往关系，生态价值取向是专业学习共同体的理念来源。营造合作氛围的幼儿园文化是凝聚力量的源泉，是幼儿教师专业学习共同体的独特魅力。但是共同体成员间有着不同的教育背景，“所以不能期盼他们会自动转向去构建、生成学习共同体这样一种全新的学习环境。”[10]在这样的背景下，我们必须营造合作的氛围，通过系统内部的张力来构建学习共同体的自生成。为此，幼儿园必须消除不利于幼儿教师合作的机制体制，改变幼儿教师“单兵作战”的传统惯性，淡化幼儿教师的竞争意识，让幼儿教师在合作的文化氛围中形成一致的价值观愿景。

　　(3)完善评价制度，提高幼儿教师参与的积极性

　　对教师的评价方式往往会影响教师的参与积极性。以功利性为目的的评价方式容易导致教师间竞争的成分增加、合作的机会减少，虽然这种以教学和表现为对象的评价方式简单易操作，但在实施过程中却带来许多负面影响。幼儿园应对幼儿教师学习共同体运行状况和教师的发展等方面进行跟踪调查，以跟进学习共同体运行中遇到的问题，评价教师的发展，这样可以使学习共同体的成效更加明显，进一步推进学习共同体向下一个阶段良性发展。对教师的评价应以接纳和促进为目的，不是为了选出优差。让教师参与到评价过程中，成为评价的一部分，才能调动教师参与的积极性，发挥评价的作用。例如，幼儿园可以组织全体成员观摩其中一位成员的教学录像，并对其进行分析和评价，通过彼此提出建议和自评，帮助教师解决专业发展中的困惑。这种评价方式的目的不是评价教师的教学好坏，而是让成员感受教学互助的乐趣和成长，让教师在实践中学会修正和接纳，最后让幼儿教师通过共同体的评价解决自身实践中存在的问题，从而实现幼儿教育改革的目标。

　　(4)提升管理水平，凝聚幼儿教师的参与热情

　　管理者的态度和工作方式对幼儿教师专业学习共同体的建立起着重要的作用。管理者应充分尊重个体的价值和特质，凝聚个体的参与愿景和共同的价值观。传统幼儿园的管理以单向分层管理为主，即园长对副园长、主任等中层干部指导，中层干部对教师指导，这种形式容易导致幼儿园管理松散、教科研工作落实不到位等问题。幼儿教师学习共同体需要全园教职工以相互支持、相互信任的关系合作，因此，管理水平的提高就显得尤为重要。幼儿园的管理者需要树立全园协调、可持续发展的眼光，以促进幼儿教师学习共同体的构建。

　　2．幼儿教师方面

　　在幼儿教师专业学习共同体这个生态系统中，每一个幼儿教师都是重要的因子，协调每一个因子与其他因子的良性互动是系统功能实现最优化的保障。幼儿教师是专业学习共同体参与的主体，幼儿教师自身的合作意识和专业的提升是专业学习共同体建设的前提条件。

　　(1)转变消极竞争观念，树立互助合作意识

　　“共同体学习活动的学习者(参与者)是在平等对话基础上形成的‘共存模式’，彼此之间相互交流，取长补短，最终既发展了自己，也成就了他者。”[11]消极竞争容易导致幼儿教师之间产生互相防备和敌视的心态，对幼儿教师自身和团体都会产生不利的影响。合作意识是幼儿教师专业学习共同体建设的内在要求，集体智慧可以给幼儿教师个人发展提供更高的平台。幼儿教师应积极敞开胸怀，用接纳和信任的心态加入到专业学习共同体中。

　　(2)促进专业发展，实现共同进步

　　专业提升是幼儿教师专业学习共同体建构的关键，也是专业学习共同体发展的动力。只有促进专业的提升，才能实现幼儿教师的发展需要。只有在幼儿教师深切感受到自身得到专业发展的基础上，才能保持其参与的积极性，才会更主动地分享自己的经验和资源。这需要在特定的教育情境中挖掘文化背景和问题背景，通过不断的建构和创生的过程实现教师的专业提升，帮助幼儿教师成为研究型教师。幼儿教师要寻求个人发展和共同体发展之间的最大契合点，在与共同体成员的互动中不断提升自我效能感和专业自信，从而促进专业发展，实现共同进步的学习新模式。

　　(3)加强实践反思，优化学习方式

　　反思不仅是幼儿教师必备的专业能力，也是幼儿教师专业共同体建设的重要途径。个体只有把自身作为认识的对象和实践的对象，才能以更加理性的角度看待自身发展，从而帮助个体形成独立的意识和自我控制的能力。在建设幼儿教师专业学习共同体中，幼儿教师应该通过多种形式提高自身的反思能力，如教学日志、活动反思、教育随笔、观察记录等。让幼儿教师的实践反思成为一种自觉的行为，使幼儿教师在实践反思中获得发展，从而建设具有反思力的幼儿教师专业学习共同体。

　　不同文化背景下的幼儿园，建设幼儿教师专业学习共同体的途径也会有很大的差别，不存在一种方法适合所有文化背景的所有幼儿园。每一个参与的个体都是独特的，每一个幼儿教师共同体都是不同文化背景的个体的相互碰撞和融合。本文只是勾画出建设幼儿教师专业学习共同体的简单思路。在建设幼儿教师专业学习共同体的过程中，更重要的是一切从实际出发，在具体的问题情境中找到适合本园的途径。

　　参考文献

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[11]许萍茵．教师学习共同体的生态哲学解读[J]．湖南科技学院学报，2011(12)：144—147．

摘自：《幼教博览》2016.04

编辑：cicy