20世纪初，一位意大利女医生通过长期对儿童的观察，提出了一种新的教育法。这种教育法不仅改变了当时人们对儿童教育的看法与做法，也深深影响了后代。此后，她将一生贡献于儿童教育，直到1952年辞世。她就是意大利第一位医学女博士玛利亚·蒙台梭利，而以其名命名的蒙台梭利教育法在100年后的今天仍享有声誉。
　　
　　在学术界，蒙氏教育法至今未有明确的定义。蒙台梭利本人曾这样回答：我所做的只是观察儿童，而儿童正在展现自己的力量。事实上，蒙台梭利是以儿童的需要为主要依据，先观察，再经探试，然后研究孩子的反应，并予以启发或诱导，最后让孩子自己去发现、学习和成长。《童年的秘密》一书正是在观察孩子的基础上写成的，它让我们看到蒙台梭利对儿童成长过程中的行为与表现的独特解读。
　　
　　蒙氏教育热度不减
　　
　　许多父母为了进入当地的蒙氏幼儿园费尽心思，并情愿承担昂贵的学习费用。为此，有的蒙氏幼儿园已开出了一学期4万多元的天价。
　　
　　蒙氏教育法真正进入中国大陆并在幼儿园开展实践活动，只有短短的十几年。1995年，台湾启蒙基金会与北京师范大学合作，开始在大陆进行蒙台梭利幼儿教师的培训工作，随后越来越多的幼儿园尝试将蒙氏教育法引入其教育活动之中，而其显著的认知方面的教学成果更是深受广大父母的瞩目，一时间蒙氏幼儿园、蒙氏课程、蒙氏活动室风靡许多地区。许多父母为了进入当地的蒙氏幼儿园更是费尽心思，并情愿承担昂贵的学习费用。
　　
　　以上海为例，凡是开设蒙氏课程的幼儿园，收费几乎都高于当地同等级的幼儿园，更有一家蒙氏幼儿园开出了一学期4万多元学费的天价，尽管如此，仍吸引了大量生源。然而，随着越来越多的蒙氏幼儿园及蒙氏幼儿课程的出现，各种冠以“本土化”蒙氏教育之名的现象也不断出现。
　　
　　蒙氏教育正被误读
　　
　　有的蒙氏幼儿园发放大量的书面练习，有的蒙氏课程以集体授课的方式进行，更有幼儿园将蒙氏教育“简化”成了“蒙氏教具”的教育……
　　
　　虽然蒙台梭利本人没有对其教学法的特性进行总结与归纳，但是纵观世界各地的蒙氏教育与研究，以下三点应该是必备的条件：
　　
　　合格的蒙氏教师。一般而言，国际公认的蒙氏幼儿教师认证机构包括国际蒙台梭利协会（简称AMI）、美国蒙台梭利协会（简称AMS）和蒙台梭利教师教育认证委员会（简称MACTE）。教师资格的获得均要求教师进行1-3年不等的集中学习。
　　
　　教学过程应避免奖惩、机械记忆、大量作业等传统方式。在蒙氏教育中，诸如年级、奖惩（用红五星和小红花代表奖励）、幼儿班的团体课程、单一年龄分班分组、强调机械记忆或大量作业等传统教学方式，应该很少见到。
　　
　　强调在混龄的基础上进行长时间的连续活动。蒙氏教学强调混合年龄分班，教学过程包含了长达3小时的连续活动时间，班级环境具有审美性、整洁性和充满刺激启发性，儿童既能独立学习，也能和他人共同学习。
　　
　　从严格意义上说，我国现有的蒙氏幼儿园、蒙氏幼儿班中，能够达到上述标准的几乎是凤毛麟角。我们对蒙氏教育存在着大量的误读。
　　
　　误读之一：蒙氏教育就是应用“蒙氏教具”的教育
　　
　　我国开展蒙氏教育的幼儿教育机构中，大部分管理者、教师和父母似乎都以是否使用蒙台梭利“教具”为标准。那么蒙台梭利本人对此是怎么看的呢？这套教具对于蒙台梭利教育又意味着什么呢？蒙台梭利教具是蒙台梭利教室中用具的总称，包括了蒙台梭利自己设计的教具和教师依据蒙台梭利的教育原理设计的自制材料。对于“教具”一词，蒙台梭利本人曾公开地表示，她不喜欢这个名词，正确的名称我们应该叫它“工作材料”。它的主要作用是供给幼儿进行成长“工作”时所用的“材料”，是兼具增进智力和改善性格的目的，只要能达成该目的的一切材料都是蒙氏教具。所以，只要符合蒙台梭利教学的特征，即便教室里都是教师自己设计的材料，我们也可以认定该教育机构中实施的是蒙氏教育；反之，如果只有所谓的蒙氏教具，而其使用方法或者教学特征不符合蒙氏教学的特点，那么也不应该认为这就是蒙台梭利教育了。例如有所幼儿园的蒙氏教育教学过程是这样的：教师端坐前方演示蒙氏教具，幼儿2人一组坐在地毯后面观看教师的演示，然后完成每人面前的纸面作业。该教学过程曾被挂在国外相关网站以展示中国蒙氏教育之现状，该网站的评论是:中国的幼儿园正用玛利亚·蒙台梭利批判的方法在进行他们的“蒙氏”教学！
　　
　　误读之二：儿童会操作“蒙氏教具”就是发展了能力
　　
　　蒙台梭利教育法的教学过程有其固定的程式，步骤清晰，表现出高度的结构化。一般而言，教师通过观察为特定儿童选定学习材料，为该儿童演示材料的操作方法，然后让儿童自己操作该材料，并通过操作学习材料中所蕴含的概念和原理。而且在每个蒙氏教具的操作过程中有着规定的步骤，孰先孰后，非常严格。同时，各种教具的学习也是有顺序的，要学习某个特定教具之前必须先学过哪几个教具都有严格的规定。这种高结构化的教学过程，尤其是教具演示过程将教具中所蕴含的概念和原理以一种优化的方式表现出来，使教学具有更高的效率。
　　
　　正是这种教学的高效性，使得儿童在认知发展上取得了令人惊叹的效果：一个接受了2-3年蒙氏教育的6岁幼儿可以轻松地借助教具，完成1万以内的加、减、乘、除法；可以写出一篇短文；可以清晰地说出地球的演变历史……但是这一切认知方面成就的取得就能代表儿童的认知能力真正得到发展了吗？答案显然不是，会操作材料（教具）并不表示认知能力获得了真正意义上的发展。教具可以通过机械的模仿、反复操练形成正确的使用方法，从而解决特定的问题，但是此种学习的本质仅仅是一种条件作用，而不是认知水平的真正提高。例如儿童在学习数学计算的时候，完全可以通过大量的练习，将数学计算转化为一种事实性记忆，而不是对数学概念的真正理解。此时儿童虽然能做对许多道计算题，但是并不能明白其中的真正原理。
　　
　　误读之三：可随意改变蒙氏教育法的关键特性
　　
　　在我国的蒙氏幼儿园或者蒙氏课程中，经常在“本土化”的旗帜下，对蒙氏教育法进行改良，应该说有些改良是必须的，但是也出现了随意改变蒙氏教育法关键特征的现象。例如“混龄班”就经常被随意改变。如果说蒙台梭利在罗马建立“儿童之家”时，简陋的办学条件迫使不同年龄的儿童聚集在同一间教室之中，客观上形成了混龄班，那么到了该教育法成熟的时候，混龄班已经成为其重要的特质了。再如个别化的教学方法。个别化教学方法的采用保证了蒙台梭利其他教育思想的贯彻，如蒙氏班中“自由”的体现。蒙台梭利所说的自由是指“从妨碍儿童身心发展的障碍中解放出来的状态”，让儿童获得展现潜能的自由。自由具体表现为儿童在教室中有移动的自由、选择的自由、发表意见的自由、免除横向竞争的自由、免于压力的自由、爱和被爱的自由等等。要达成这些自由，个别化教学方法无疑是一条途径。尤其是免除横向比较的自由，如果每一个儿童都有一份符合其发展水平和速度的、个性化的教学计划，那么从客观上就不具备横向比较的条件了。但是现实中，真正做到坚持个别化教育的蒙氏幼儿园并不多见。