人际互动是幼儿园社会教育的重要途径。帮助幼儿在人际交往中体验真实的沟通情境，理解和遵守交往活动中的必要的规则，发展自信自主的品质，形成积极稳定的自我概念，这是幼儿园社会教育的重要内容。然而，教育的起点在于儿童。关注幼儿的情感与思维，科学解读幼儿的行为与表现，才能真正保障幼儿园社会教育的根本性和有效性。

　　近期，笔者在某幼儿园进行了为期一周的现场观察，记录了该园幼儿在一日生活中的社会性表现，分析幼儿表达的特点和幼儿园教师回应的特点，提出在幼儿园社会教育中可尝试“认可一倾听一协助"的阶梯式教育支持策略，强调关注“幼儿立场”。

　　观察案例及分析

　　以下案例较为集中和客观地反映了幼儿在园活动中的社会行为表现，也能够反映幼儿在发展深层社会情感与社会认知过程中的复杂性。有的案例中，笔者以“观察者”和“教育者”的双重身份参与了幼儿的社会性互动。为保障观察信息的可靠性，研究者事先没有向班级教师和幼儿说明笔者的真实身份，仅笼统告知对方“笔者是来班上了解幼儿的活动状况的一名教师”。

　　案例1：“这是我好朋友的位子，他不能坐”

　　上午的点心时间，大班的孩子们开始陆续坐到座位上，准备喝水、吃饼干。男孩浩浩走到一把空椅子旁边正打算坐下来，结果，邻座的女孩红红一把按住椅子说：“你不能坐!”浩浩的表情有点惊讶，但是还是试图直接坐到椅子上。红红见势把椅子再次拉向自己，浩浩无助地观望(此刻，教室里仅有这一把空椅子)。

　　班上两位老师正在忙着分发餐点，没有注意到这两个孩子。笔者就问两个孩子：“你们需要帮助吗?”浩浩先说话：“她不让我坐椅子。”这时，红红音量不大但语气坚定地说：“这是我好朋友的位子(这个‘好朋友’今天没有来园)，他不能坐!”笔者随即引导：“浩浩现在需要一个座位喝水吃点心，你们认为如何解决这个问题呢?”红红立马态度坚决地再次拒绝：“这是我好朋友的位子，他不能坐!”再次听到这样直接拒绝的态度和语气，浩浩似乎再没有勇气坐那把椅子了，非常沮丧和手足无措地站在旁边等待。

　　这时，主班老师发现浩浩还没有坐好，于是在备餐区冲浩浩喊：“还不赶紧坐到位子上!”话音刚落，浩浩迅速坐上那把小椅子，同时红红竟然没有表示任何异议，点心时间“顺利”度过。吃完点心，孩子们要去户外活动了。浩浩和红红一前一后排在队伍中，笔者询问他们：“你们刚才是用什么办法解决椅子问题的?”浩浩很高兴地说：“老师让我坐的。”而红红侧头看了笔者一眼，低头不语跟着队伍离开了。

　　解读：这是幼儿园生活活动中的一个典型场景。主班老师未参与互动之前，红红显然不情愿并多次运用口头言语和肢体动作语言，明确拒绝浩浩坐在自己旁边。浩浩的表达方式则比较简单直接。缺乏语言交流的单一沟通方式使得浩浩逐渐失去了寻求主动沟通的优势。

　　另外，红红为什么从一开始就拒绝了浩浩呢?事后，主班老师告诉笔者：“这些小不点也有小团体呢(笑)，可能他俩就是不太合吧，有时候女孩就是会以貌取人些。”红红与浩浩产生的座位冲突很可能因为红红对浩浩的评价和浩浩的自我评价较为消极。

　　而笔者的引导和建议，如“需要帮助吗”“剪刀、石头、布”等，试图引导双方对冲突事件和需求的表达，但由于笔者身份的陌生感无法在短期内快速消除，所以红红直接忽视。在笔者协调无效的情况下，李老师直接运用言语指令，“还不赶紧坐到位子上”，起到了明显的效果。这些都在一定程度上说明冲突的有效解决离不开师生亲密关系与教师权威等条件的支持。

　　然而，教师直接指令式干预的效果似乎更多体现在管理班级秩序方面。幼儿似乎并没有从冲突事件中更多产生对同伴的体谅和理解，解决问题的意愿并没有更强，也没有学会更多解决问题的方法。可以预见，在红红和浩浩身上，类似鸡毛蒜皮式的人际冲突还会持续发生。

　　案例2：爱哭闹的男孩

　　中班的哲哲在选择活动区的时候，主动跑过去跟何老师说：“老师，我今天想去建构区玩!已经很久都没玩了!”何老师翻开建构区的游戏记录卡，对哲哲说：“你昨天刚去过建构区，今天先去其他区。明天开始，你就可以玩建构区了。”哲哲听了马上一脸不高兴，开始用力跺脚，踩得地板发出咚咚咚的声音，同时一边哭一边说：“老师，我就是想去建构区，其他区域我都不想去!”何老师平静地向哲哲解释：“其他区域的材料也很好玩，都能做成各种不同东西，也能发挥想象力，锻炼你的……”然而，哲哲继续哭，哭声里既有伤心也有愤怒。

　　几分钟过去了，老师看了看哲哲说：“那你去建构区吧。”哲哲立马抹掉眼泪，飞跑到建构区，开始取出积木，高高兴兴搭起了“王子为公主建的美丽城堡”。

　　玩着玩着，哲哲开始着急地东张西望，并喊：“我的一个圆柱体不见了，我要用!谁拿走了?”而他同时却顺手拿走了旁边的小伙伴正在使用的一块圆柱体积木。同伴见状就过来和他抢那块积木。这时，哲哲一边使劲抓住积木一边哭喊：“这就是我的!我的不见了!”

　　何老师闻声赶过来，拿起地板上的另一块积木问哲哲：“这块是不是你的?”哲哲一看积木，随即停止哭泣，把积木归还给同伴，开始继续自己的搭建。

　　解读：首先，连续两天去建构区，就不可以吗?如果老师能发现连续两天去建构区对哲哲发展的促进价值，也许就不会这么干预，也就不会出现后面的一幕幕。

　　但抛开这个问题，回到师幼互动的过程中。案例中，哲哲首先非常主动而明确地采用言语方式，向教师发出请求——去建构区玩耍；继而在半个小时的活动中强烈哭闹(用力跺脚、大声哭喊)两次，每次哭闹的起因其实都在全力争取自己的意愿得到满足(如玩建构游戏和找回游戏材料)；而每次哭闹的结果都是哲哲获得满足，感到满意。而据老师们反映，哲哲平时就经常会哭闹，不达目的不罢休。

　　我们会发现，哲哲把表达强烈的负面情绪当做寻求心理或物质满足的手段，经常哭闹的原因是哭闹成了他表达需求和争取权利的最有效手段。甚至也可以预测，如果成人原有回应的方式(劝诱无效后再妥协)没有发生改变，哲哲的哭闹行为将继续延续到多种场境中。但如果新的回应方式出现，那么哲哲有可能会改变哭闹行为。

　　关注“幼儿立场”的教师支持策略

　　在幼儿园的现场观察中，笔者逐渐发现，教师更习惯于站在“管理者”和“教育者”的立场直接快速地回应幼儿的行为，而较少关注幼儿的已有表达与真实心理诉求，较普遍地关注幼儿立场不足，师幼互动大多为单向传递。当然，作为研究者，笔者还需要进一步详细了解事件发生的完整过程，也需要了解和考察事件发生的空间、时间、信息等要素之间的内在关联性。

　　但有一点可以明确，社会性教育离不开人际互动的环境，师幼互动的双向沟通性是高质量社会教育的核心要素。在幼儿园的共同生活实践中，教师如何帮助幼儿真诚地向他人表达自己的愿望、困难和需求，引导幼儿自由地与自我对话、与他人对话，学习选择和做决定，发展幼儿自主自信的心理品质，进而实现师幼沟通的双向互动性。

　　“幼儿立场”的缺失是造成幼儿园社会教育不能触动幼儿内心成长的重要原因，所以更多关注教育实践中的“幼儿立场”，让教师成为幼儿心灵的观察者与解读人。在此，我提出“认可一倾听一协助”的阶梯式支持策略，以帮助教师有效支持幼儿充分表达，最终协助幼儿发展独立而向善的生命状态。

　　策略1：认可已经发生的事件和幼儿的情感

　　正如贝琪·埃文斯(BetsvEvans)所言，所有正在发生的事件都隐藏着改变和学习的机会，情感是产生学习的基础。因此，面对幼儿或幼儿之间的“问题”事件和负面情绪，教师首先要做的是保持冷静，并以接纳的态度传递给幼儿心理上的安全感。这意味着教师不会害怕问题和意外事件的出现，能够内心淡定地观察到正在发生的事件，并能感同身受地认可幼儿的处境。当我们认同孩子的感受时，就等于在我们和孩子之间营造了安定和信赖的积极氛围。不管孩子是兴奋欢喜还是灰心失望，认同孩子的感受就等于是在告诉他：你是独立的人，有自己的情感，我尊重你的感受。

　　比如，案例2中，如果哲哲“非常非常想玩积木的愿望”能够被认为是“正当选择”，而被教师接纳，那么孩子心中原本“负向”的情绪能量便会流动，进而转化为生动活泼的正能量。

　　再如，案例1中，由于座位风波背后的原因较为复杂，且红红刚刚作出了“不适当行为”，不太合适让她马上说出自己的感觉，教师认可的重点应放在已发生的事件。如果教师能来到两个孩子跟前，对他们说“我看见你们有些不愉快，遇到什么麻烦了吗”，那么既可以使孩子们的注意力聚焦于当下的椅子事件，更能助于推动他们寻求更多积极的沟通方法。认可环节的实质在于让孩子心无顾虑地愿意“把球抛给老师”。

　　策略2：倾听每一位幼儿的表达与诉说

　　教师认可事件和幼儿的情感之后，幼儿才有可能向老师敞开心扉，表达和诉说自己对所发生事件的理解。每个孩子的诉说都是该幼儿总体发展水平包括其思维水平的体现，也是帮助教师了解事件过程及原因的线索。所以，作为教师需要专注地聆听、关切地回应。真正的聆听是不能妄加论断的。只有在一种真诚、尊重、平等、没有成见的状态里，教师才能听到孩子的心声。倾听环节的实质在于创造条件让“幼儿将手里的球抛给教师”。

　　案例中，相关幼儿都需要教师为他们创造合适的时间和空间，以鼓励他们敢于和有效地表达个人对事实的理解与思考。教师通常可以询问幼儿“发生了什么”或是“遇到的问题是什么”，针对事实本身的提问相对更有效。当然，鉴于幼儿的认知与语言表达能力所限，教师有必要在这个环节客观而中立地整合幼儿所说的信息问题，比如“所以，问题应该是……”，以帮助幼儿将焦点集中在事实本身。

　　策略3：鼓励并协助幼儿自主解决问题

　　了解到幼儿和事件的真实和完整信息之后，教师的责任就是鼓励并协助幼儿自主解决他们所遇到的问题。如果孩子们成长于鼓励他们发展的环境中，他们会突破性地进入学习本身，变成自我激发者、自我学习者。

　　所以，针对案例中的幼儿，教师适宜用以欣赏的态度、启发的开放性语言，引导幼儿寻找解决问题的具体办法。这样做的实质就是“接住幼儿抛来球并再还给幼儿”。

　　比如，教师可简单明确地向幼儿提问：“你(们)希望怎样解决问题呢?”这样的提问会让幼儿处于积极主动的思维，甚至会吸引旁观的幼儿加人讨论；幼儿通常是乐于发表自己的意见，如果个别幼儿想不出来办法或是不愿意表达自己的办法，大多数情况是在暗示教师认可和倾听阶段的不足，还没有让幼儿做好情绪和思维上的准备。

　　总而言之，“认可一倾听一协助”是一个阶梯式循环，前一步通常是为后一步铺垫，后一步是前一步的自然延伸。只有完成各环节，形成良性循环，幼儿的情感、认知和行为才能协调一致，最终实现教育者对幼儿社会性发展的深度支持。

　　原载《学前教育》（京）2016．11．32～35

　　摘自：《幼儿教育导读》2017.03下

　　编辑：cicy