问题一：探究兴趣的激发属于“尽量激发”
    许多教师能贴近幼儿的实际生活，挖掘其感兴趣的内容，而对于幼儿在探究过程中产生的多种“意外兴趣”，却常常“忽视”激发。教师的这种做法就属于“尽量激发”，能激发的就“激发”，不想激发的就“不激发”。如活动《泡泡都是圆的吗》，当幼儿发现雪花片积木上的所有洞洞一下子都吹出泡泡而惊喜不已时，教师却只是一味地引导幼儿观察泡泡的形状。显然，幼儿产生的新探究兴趣并没有得到教师的及时捕捉与激发，这又怎能“自然”地产生一个让幼儿关注和讨论的新话题呢?由此可见，《指南》所提倡的“激发探究兴趣”的理念并没有真正内化为教师的专业行为。
    问题二：探究过程的体验固守“最佳模式”
    《指南》指出：“从探究过程来看，包括提出问题、观察探索、思考猜测、调查验证、收集信息、得出结论、合作交流等基本环节”。于是，许多教师将其视为探究活动的最佳模式，不删减其中任何一个环节。如小班活动《沉沉浮浮的水果》，幼儿始终沉浸在观察与表达各种水果的沉浮变化，而教师却硬要幼儿进
行“思考猜测”“调查验证”等探索环节，这让整个探究过程变得沉闷与乏味。因此，教师若一味地追求“最佳模式”，忽视《指南》所罗列的3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段幼儿学习与发展的具体方向，是根本无法真正让幼儿卷入到整个探究过程中的。
    问题三：探究能力的提升呈现“被动发展”
    《指南》科学领域的“教育建议”给我们罗列了许多促进幼儿探究能力发展的方法和活动。可是由于教师生搬硬套地使用“教育建议”，这让幼儿陷入了
能力“被动发展”的状态。以记录能力培养为例，许多教师鼓励幼儿采用“√”或“×”等符号记录实验结果。殊不知，这些整齐划一的记录单，本身就限制了幼儿探究能力的主动发展，既无法真实地展现幼儿现有的记录水平，也无法满足幼儿自主记录的需求。
    为了改善上述存在的问题，我园对如何优化幼儿园科学探究活动有了更深的理解，下面结合教育实践，谈一谈我们的具体做法，供大家参考。
    一、守护幼儿的探究兴趣：尊重学习方式，由“尽量激发”变为“尽力激发”
    尽力，就是全力以赴地做好一件事情。由此可见，“尽量”与“尽力”虽一词之差，但确是区分“做事情投入程度”的评判依据之一。为此，我们不是“尽量”激发幼儿的兴趣，而是多角度多方法“尽力”激发，努力“理解幼儿的学习方式和特点”，珍视幼儿的每一个探究兴趣。
    1．“尽力”创设情境。在情境中探索科学的秘密，是幼儿探究科学的方式之一。因此，我们积极为幼儿创设一个具有精神或物质的情境。比如在《水的
秘密》探究活动中，教师提供一幅“小熊的花园”图片，讲述一个“小熊寻找浇花工具”的故事、粘贴一个“我是小小科学家”的胸贴。在这样一个“有生命”“有身份”的情境中，幼儿始终带着兴趣探究，对科学探究的欲望也更为浓厚了。
    2．“尽力”提供材料。皮亚杰指出“儿童的智慧起源于主体和客体之间的相互作用。”这里的客体，指的就是操作材料。因此，我们一定要为幼儿提供品种丰富，数量充足的优质“客体”，让幼儿在实际操作中喜欢上探究。比如在大班《有用的分离》活动中，教师发动家长共同收集了备种规格的网孔篮子、漏勺、豆浆机过滤网等多样探究工具，幼儿在与操作材料的互动中，不仅玩出了兴趣，获得了探究的快乐体验，而且还玩出了智慧，成功探索出分离“小米、黄豆、面粉”的方法。
    3．“尽力”收集主题。探究主题只有来源于幼儿的实际生活，活动才会吸引人，才会激起幼儿的探究兴趣。所以，我们平时要细心观察与捕捉幼儿的兴趣点，将幼儿的“好奇好问”有效地转化为真实的、感兴趣的、适合的探究活动。比如活动《有趣的影子》，我们采用“拍摄捕捉法”，用镜头真实记录幼儿在探究过程中出现的表情、声音、动作等探究行为；采用“图画描述法”，引导幼儿用简单的线条、符号等方式画下自己的探究发现与困惑。通过对这些具体资料的解读与分析，我们了解和把握了幼儿的兴趣点和真实想法，然后站在幼儿的角度，将探究内容深度拓展与广度延伸，生成“变化的影子”“影子照相馆”等探究主题。
    二、确保探究过程的实效：把握年龄特点，由“最佳模式”变为“最佳环节”
    究竟如何引领幼儿探究?《指南》不仅指明了探究的基本环节，而且还强调：“对不同年龄幼儿探究过程的完整性和深度是有不同要求的。”这正如陶行知先生所强调的“教的法子必须根据学的法子”。因此，“最佳模式”并不一定适宜所有幼儿的探究，我们要遵循幼儿的学习节奏，淡化模式，对探究环节进行合理取舍，选取其中某些最贴近幼儿成长的“最佳环节”，让探究过程少一点生拉硬拽，多一点自然适宜。
    1．淡化模式。即教师要根据幼儿的年龄特点与探究需要，从固有的模式中突围，及时调整活动环节与组织策略，解放幼儿的身心，让幼儿自然地沉浸在探究活动中。如不固定探究场所与时间，不限制探究内容，让幼儿的投入与专注状态不随意被打断；丰富幼儿的交流形式，不干预交流的对象与内容，让幼儿随时产生的多变探究需要得到满足。实践证明，一个开放、多样、支持的探究过程才可能真正贴近每个幼儿的探究需要，让幼儿乐于探究，敢于探究。
    2．遵循学习节奏。《指南》强调“过程”，而不只是“结果”。所以，基于幼儿的已有经验，合理把握探究过程的深浅度，用适宜的“教”促进幼儿积极地“探究”，努力提供一个符合幼儿学习节奏的探究过程。比如对于小班幼儿来说，《指南》“科学探究”子领域目标1“亲近自然，喜欢探究”中3—4岁年龄段典型表现中明确提出：“经常问各种问题，或好奇地摆弄物品。”因此，若要小班幼儿进行主动地发现问题，分析问题和解决问题，显然超出了他们的发展目标。其实，引导小班幼儿看看、说说、玩玩，让他们在积极摆弄材料中主动观察，有所发现是比较适宜的。
    三、支持探究能力的科学发展：尊重能力差异，由“被动发展”变为“个性发展”
    教师要关注幼儿的探究过程和自身的指导方式，让每个幼儿的探究能力在原有的发展水平上尽可能地向潜在水平发展，由“要我发展”变为“我要发展”，从而真正获得能力的个性发展。
    1．能力要求有层次。不同年龄段的幼儿，能力发展要有不同的侧重。如为了让幼儿学会记录实验结果，我们搭建“喜欢记录”一“学会记录”一“个性化记录”这样循序渐进的发展阶梯。小班侧重采用“粘贴”“实物操作”等记录方法，体验记录的情趣，萌发喜欢记录的情感；中班侧重用“图画记录”等其他符号进行记录；大班尝试用数字、图表或自己喜欢的方式记录结果。在这个过程中，幼儿的记录经验不断生长，逐步实现了记录能力的自我提升。同时，我们也欣喜地看到幼儿灵动与多变的思维方式。
    2．能力差异要巧用。幼儿与幼儿之间不可避免地存在探究能力的差异，如有的幼儿观察与分类能力强，有的幼儿提问能力强，还有的幼儿操作能力强。我们要善于将这些能力差异转化为幼儿能力的互补资源，为支持幼儿探究能力的个性发展创设有利环境。如在大班《我是小小杂技演员》活动中，教师关注到个别幼儿在探索过程中所表现出来的专心、坚持等良好学习品质，于是重点引发此话题的交流与讨论，巧妙地将个体经验转化为集体经验，让更多的幼儿在相互学习中，最终获得“顶东西时需要耐心与细心!”“经过干百次练习就能成功!”等终身受益的学习态度和探究能力。
    3．能力支持要专业。为避免出现幼儿探究能力发展的牵强与尴尬状况，教师应该具备教师的专业性，不仅要提供专业的支持，还要努力让教师的专业支持真正发挥作用。比如面对幼儿出现的“探究错误”，教师不仅要接纳它，还要引发幼儿的认知冲突，及时追问“为什么、怎么办”，引导幼儿观察比较自己与同伴在想法和做法上的异同，以自己的方式发现问题、分析问题和解决问题，并在不断尝试错误的过程中建构自己的经验。由此可见，教师用专业的眼光关注幼儿探究过程中的每一个细小环节，关注每个幼儿探究能力的最近发展区，在“紧急”的时候巧妙点拨，这对于幼儿探究能力的提升就是一种专业性的支持。
摘自：《今日教育幼教金刊》2015.07-08
编辑：cicy