教研活动中存在着“收”和“放”不均衡现象。“收”得过紧，容易出现教研主持人或者个别教师的“一言堂”；过于“放”，典型的就是“你说，我说，大家说”，教研容易停留在“交流”层面，缺少深度思考。那么，在教研活动中，如何把握“放”的艺术，引导教师真实参与，让教师经历过程，自主建构相应概念呢?
    教研的“放”指的是教研主持人在教研活动策划过程中，在研究问题的指向下，有意识地给予教师一定的时间和空间，引导教师进行实践对话、自我对话和同伴之间的对话，实现教研问题转化、教育现场链接、事件的互评互诊、成果运用和验证、新的突破点的寻找等，最终在解决聚焦问题中让教师逐步建构相应的知识，优化教育行为。
    “放”是为了实现教研问题从“我的问题”到“大家的问题”的转化
    教研问题一般会从老师们提出的众多问题中抽提而来，但是教研主持人往往会遭遇另一种情况：老师们在教育过程中没有意识到问题的存在，而教研主持人却已经发现了。这时，教研主持人要思考“如何让自己意识到的问题成为老师们感受到的问题”，进而拓展为教研研讨的问题。这时就需要运用“放”的艺术，给予教师时间，引导教师有意识、有方向性地思考并关注存在的问题，让问题在教师们有意识的实践和思考中“浮”出水面。
    (一)深入一线，敏锐把握问题蕴含的价值
    作为教研主持人，深入一线寻找教研的话题是必备能力。在学期的环境创设过程中，幼儿园9个班级都设置了“天气报告”栏，这些栏目在设置过程中普遍存在着这样的现象：参与方式上只要幼儿根据天气情况把指针拨到相应的天气图上或者把图片插到相应的位置上即可；参与对象上幼儿一人即可完成。 “天气报告”栏讲述的应该是幼儿在天气影响下的真实生活、经验和情感，引导幼儿将自己在天气影响下的相关生活经验进行交流和对话，使教育和儿童生活之间建立良好的互动。
    在应然和实然之间，教研主持人敏锐地感受到问题的存在以及蕴含的价值：对此问题的解决可以通过系列的教研活动，以“如何创设有支持性的天气报告栏”为研究和探讨的问题和切入点，引导教师明确支持性天气报告栏的创设方法，建构和理解关于“环境支持”、“环境互动”以及“生活教育”的理念。可见，教研主持人要对问题保持一定的敏感度，并要善于捕捉问题，对问题进行有效的管理。
    (二)问题为引子，引导教师定向思考
    教研主持人发现了问题，但受习惯影响，也由于实践时间不长，教师们对“天气报告”栏的“无趣”、“无味”或者“很难继续”的感受不深，因此并没有感受到问题的存在。
    教研主持人没有直接否定，告知教师该如何改进，而是给教师每人一张调查表，内设“你觉得设置‘天气报告栏’的目的是什么?”“你是如何开展的?效果如何? (可以用小案例进行说明)”“在开展过程中你的主要疑惑是什么?”“针对问题，你准备改进的建议是……”“你还需要进一步帮助或者考虑的是……”5个问题，要求每位教师根据问题，实践两周后再进行填写。
    这样有助于教师有意识地在实践中关注和思考，让每一个教师感受问题，为抽提教研问题做准备，同时让教师在实践中产生解决问题的积极倾向。
    (三)感受问题，引发教师产生问题解决倾向
    问题会带来强烈的认知冲突，形成积极解决问题的倾向。在实践两周之后，教师们在调查表中所表达的主要疑惑是“如何挖掘更深的东西”、“一直这样开展下去，小朋友们是不是不感兴趣了呢”、“让孩子拨一拨，说一说，能不能进行深层次的活动”；需要的帮助是“不知道如何深入”、“是否可以增加与生活相关的图片，如适合天气的衣服之类的图片，感受天气和生活之间的关系”、“如何使天气预报有趣味性，适合中班幼儿年龄”等，最后，老师产生了“是否可以进行研讨活动，听其他教师的见解，取长补短”的愿望。这种主动希望解决问题的愿望也是教研主持人希望看到的。只有当教研将教师对问题解决的迫切心情纳入进来的时候，才能更好地引起教师的关注，为教师积极参与教研提供基础。
    教研问题从教研主持人的“个人问题”转化为“教师们的共同问题”，除了以上方法之外，还可以是有导向的调查，即教研主持人根据自己察觉的问题引导教师进入教育现场，直接开展调查研究活动，感受问题的存在。还有一种方法是教研主持人将问题隐含在系列案例中，通过观摩、研讨等方式不断增加问题的存在感。
    “放”是为了充分实践，实现与教育现场的链接
    教研是为教育现场服务的，要从教育现场中来，回归到教育现场中去。适度的“放”，立足于教师与现场紧密性的特点和优势，给教师一定的时间和空间，进行充分“实践”，使教研活动过程始终和教育现场联接，体现了教研活动行动性的特点。
    教研活动的过程是一个不断回归实践的过程，教研活动中群体思维的结果是否合适，需要在实践中进一步检验。因此，验证策略是否可行时需要教研主持人运用“放”的艺术，引导教师走人现场，实践各种策略，验证适宜性。一般而言，验证策略的可行性可能需要的实践时间会更长一些。在教师实践至少两周的基础上，我们选择某一天把教研现场“搬”进每一个班级，看教师的组织引导和幼儿的表现，在幼儿的表现中验证所提供的策略是否合适。这种“教师个体先行验证”和“集体现场诊断”的方式，有助于把思考推向深入，验证行为也更趋于合理。
    链接教育现场，也能不断提供探讨的问题，生成新的研究空间。例如，在教师验证策略可行性的过程中，有一个班级设立了“穿衣指数”这一小栏目，在交流中，发现教师对操作缺少真正意义上的理解，因此就生成了“穿穿脱脱中的疑问——怎样操作才有真正意义”的研讨活动。
    “放”是为了促进对事件的互评互诊、质疑碰撞
    “放”就是把每一个教师作为一个智慧拥有者，提供更多的时间，通过互评互诊等方式给教师碰撞的机会，让教师在对话中分享、贡献、反思。互评互诊、质疑碰撞有助于形成认知冲突，激发教师的思考，进一步探询原因和结果。这里的“放”主要有两种方式。
    “即时贴”
    对他人的观点或者是活动过程观摩之后，教师们互评互诊，将自己的疑问和建议写在即时贴上，粘贴在黑板上，供他人阅读，请当事人回答和澄清。这种方式有助于每位教师能够积极思考，呈现自己的观点，相互质疑，激发个人和团队的反思能力。
    如在一次教研活动前，请每个班级的两位教师共同设计一份“天气报告”栏，将其张贴在黑板上，教师互相阅读，互评互诊，将疑惑或者是建议写在即时贴上，粘贴在相应的设计稿旁，引导教师们互相探询。针对有教师设计的小栏目“猜猜明天的天气”，有的老师在即时贴上写道：“让幼儿预知天气，是不是瞎猜?没有任何根据的猜测，思维元素极低；天气预报是有科学根据的预报，而不是猜测的，可行性是否就打折了呢?请解释一下哦!”另一位老师的“即时贴”上写道：“严重同意，我们一般可是不鼓励这样的尝试性猜测哦!集体活动中如此，这里也应该如此吧!”
    “圆桌会”
    以小组为单位，围坐一桌，引导教师开展研讨，交流各自的意见，在互相质疑和碰撞中，形成共识。“圆桌会”的围坐形式给予教师一种平等和团队感，提供每一位教师参与的可能。
    为帮助教师理清“天气报告栏”的价值和意义，在探讨“‘天气预报’存在的关键经验”的教研活动中，教研主持人运用“圆桌会”的形式，教师分成3个小组进行讨论。每一组从自己的视角出发来思考，有的从“天气蕴含的认知元素”的角度，有的从“天气与生活的关系”的角度，有的从“能力建构”的角度，观点正确与否暂不说，但是在研讨过程中教师们展现了自己真实的想法，互相碰撞，这是教研活动真正需要的。
    以上两种方式的重点是激发每一位教师的积极参与，在这里，教研主持人给予教师多种形式的表现和表达机会，让教师运用自己最擅长的形式参与到讨论中；给予充足的时间和空间进行多样化的讨论，杜绝“一言堂”；引导教师在参与讨论中“有备而来”，先行思考，以便更好地进行对话。
   “放”是为了经历过程，实现自主建构
    “放”，让教师经历过程，实现自主建构，就是在尊重学习者学习规律的前提下，以推进教师理解性学习为目标，提供多样化学习的途径和方式，给与教师内化的时间，不仅让教师在教研活动过程中明晰是什么，更需要通过具体的情景脉络明确意义，在实践中逐步建立自己“个人化”的理解，在与其他教师的共同合作和对话中把握精髓要义，最后能够将其活用，并进行知识的创新。
    (一)教研活动系列化
    教研活动系列化为教师经历过程、实现自主建构提供了可能。在教研活动策划过程中，需要教研主持人尊重知识建构的特点，不仅让教师知其义，更重要的是通过同伴协商、实践跟进、自我反思等方式真正把握核心，内化后改变教学行为。因此，对教研的“放”需要小步子推进，一次解决一个小问题。这就要求，研讨的问题小一点，实践或者思考的时间长一点，教研活动的次数多一点，整体活动节奏慢一点，有时间给教师思考、实践、消化，忌转换过快。如“天气报告栏”的研讨，就是由系列教研活动推进的，共同的研讨活动就有8次，从“‘天气报告栏’是否能够深入”的探讨开始，到“‘天气报告栏’能够落地——内容的设定”、“各年龄段内容的转化和适宜性探讨”、“班级设计如何进行推动性呈现”、“各班分头实践模块”、“追随幼儿——实践中调整策略的探讨”等，时间长达1个半学期。
    (二)且思且行
    这为教师经历过程，实现自主建构提供了保证。在充分的时间和空间保证下，提高教师参与的有效性，需要将反思贯穿始终，在多样化的活动方式中不断澄清，建构知识。如在“天气报告栏”的系列教研活动中，有教师自己的实践，有群体的讨论，有个体的反思；过程坚持“走走停停想想”，有利于教师在“行动——反思——再行动——再反思”中循环前进。
    同时，教研的“放”应有明确的“放”的意图和要求，蕴含着教研主持人的引导和梳理。教研主持人需要统筹考虑，明确教研目的，实现“放中有引，引中推进”。在本次教研活动中，教师们感受最深的是，无论是讨论、自我实践，都有教研主持人的引导渗透其中，使教师有方向，有着力点。如，“天气报告栏”实施一段时间后，教研主持人进行了第二次调查，通过“在实施过程中，您觉得比较顺利或者感触较深的小案例或者小片段，请您分析其中的原因”、“在实施过程中，您觉得主要碰到了哪些问题，请举例说明”、“您认为在实施过程中，教师的支持性主要体现在什么地方”、“‘天气报告栏’的系列教研中，最主要的收获是什么”4个问题引导教师总结和反思，教师也正是在这样的实践和思考中成为充实的行路者。
    (三)追随教师，适时推进
    “放”需要始终将教师作为教研的主体，追随教师，把握教师随机生成的问题和困惑，适时触发和推进，为教师经历过程、实现自主建构提供动力。
    如教研活动“穿穿脱脱中的疑问——怎样操作才具有意义”的研讨，是针对教师对设置的“穿衣指数”的疑惑而引发开展的，澄清了教师对“操作”的真实意义的理解。教研活动的过程是不断变化的过程，虽然有完美的预设，但是在实际实施过程中需要根据教师的情况进行调整。同时要处理好教研的预设和生成的关系，让教研真正成为教师的教研活动，让教师的参与有意义。
编辑：cicy