“学习故事”作为一种叙事性评价方法，弥补了传统标准化评价的不足，关注真实的学习情境所具有的复杂性，强调幼儿作为主动的学习者建构意义的全面过程。作为一种质性研究方法，“学习故事”有助于教师在更广泛的情景中理解儿童的学习，运用一种描述的方法来评价儿童，让评价者在肯定儿童进步的同时认识到这一过程的社会性建构特征。更重要的是，它将教师的视角从聚焦幼儿的薄弱环节转变为关注幼儿的兴趣点和优势，对改变教师的儿童观和教育观意义重大。

    “学习故事”是对“儿童中心”课程的最佳诠释，包括三个过程：第一是注意，发生了什么；第二是识别，什么样的学习有可能发生了；第三是回应，进一步支持这方面的学习。三个步骤中最关键、最难的是第二步，衔接现象与本质，直接影响回应的质量，对教师的观察能力和专业理论知识提出了较高要求。

    受刘占兰老师《让儿童观察记录更客观真实》一文的启发，我尝试就案例“剪窗花”，进一步探索如何准确识别幼儿的新经验，如何客观解读幼儿的真实学习，包括幼儿的发展线索和个体差异。

    依据《指南》，判断幼儿的发展线索

    幼儿的经验包括幼儿在活动中获得的新经验以及支持幼儿进行该项活动的相关原有经验。幼儿的发展是具有整体性的，因此教师不妨依据《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，对当下活动中幼儿可能涉及的若干领域的关键经验进行思考。分析幼儿的原有经验和新经验，不仅是教师判断幼儿是否获得发展的线索，而且也能解释为什么幼儿没有获得某些发展，都为教师下一步对幼儿做出回应提供了科学依据。

    案例：剪窗花

    晨晨(5岁)把正方形蜡光纸对折成等腰三角形；然后保持三角形的直角朝上，挪动上身和手臂转了90度，把其中一个底边的角向上对折成更小的三角形；再次反方向扭转身体和手90度，又对折一次纸。

    正当晨晨开始拿起剪刀剪纸的时候，庆庆(5岁)拍了拍他，示意晨晨注意自己的作品，庆庆说：“这是我剪的，好多、好多、超级多的洞!奇怪，我明明没有(剪这么多洞)啊!”

    晨晨说了句不知道，然后开始沿着边线剪了三段锯齿形；又减掉了三角形一角，把整张纸打开，看了看自己的成果；又把纸重新折好，在原来剪掉角的位置上补了一刀；在边线上，剪了一条长长的并不平滑的波浪线，并自言自语道：“又变了。”然后，再次把纸折起来。

    庆庆对晨晨说：“我又剪了一个，洞虽然少了，但好看了，你觉得怎么样?”然后，迅速地把一张纸对折再对折，变成三角形，再灵活地转动拿纸的左手，配合着执剪刀的右手，迅速剪掉许多半圆。每一次还差2～3毫米快要剪断纸的时候，他就会停下来，用手把纸扯掉。最后，他把纸张打开，说：“我又剪了一个，这一次要你们大开眼界。”然后，放下剪刀和自己的作品去了户外。

    桌子边只剩下晨晨，我指着庆庆的作品问晨晨：“你们剪出来的窗花有什么不一样?”晨晨说：“他的有许多洞洞，而我的有四个星星，角都对着中心，就像四支箭一样。”

    教师首先要在解读晨晨和庆庆的行为表现前，对剪窗花活动中可能涉及的关键经验有所把握。如感知觉和科学领域方面主要涉及空间知觉、观察力、对称概念(轴对称、中心对称)、形状、有意想象等关键经验；动作技能方面，主要涉及精细动作的发展、手眼协调、双手动作协调等关键经验；学习品质方面，主要涉及坚持与专注、追求准确与精准、创造性思维、反思与解释等关键经验。

    其次，教师可依据《指南》中相关领域的目标和典型表现，联系幼儿行为表现的过程和结果，解读该活动中幼儿已获得的新经验和未来可能获得的新经验。前者是教师准确识别幼儿学习与发展水平的重要依据，后者则为教师下一步的有效回应“锚定” 了幼儿的“最近发展区”。(见下表)

    教师依照《指南》中各领域目标和典型表现判断幼儿的发展时，应注意结合幼儿的日常表现，进行全面把握、准确识别，切忌刻板地把典型表现与活动中幼儿的行为进行一一对应，有时一个行为背后可能隐藏着多种经验的发展，一个目标也可能在多个行为中均有所体现。

    依据《指南》，判断幼儿的个体差异

    当“学习故事”的“注意”部分呈现了多名幼儿的精彩学习过程，那么识别部分难免会涉及不同幼儿的个体差异，如何科学判断幼儿的个体差异呢?

    首先，判断幼儿的个体差异时要注意全面性。比如，案例中，晨晨总是扭转身体而不是转动纸张来剪纸，所剪的曲线也不平滑，说明动作发展不协调。同时，与原任教师交流后，我们得知晨晨平时在使用筷子进餐、玩泥塑等其他精细动作活动中表现正常，说明晨晨缺乏使用剪刀的技巧。但晨晨能不时展开纸张观察自己剪纸的成果，以此来调整自己的行为，这些体现出晨晨有较强的计划性、有意想象发展水平较高；晨晨能进行比较观察，并用较为准确的语言表达，说明他具有敏锐的观察力，并已经理解对称的概念。

    而庆庆的精细动作发展水平虽然明显高于晨晨(依据是剪纸动作娴熟、两手配合得当)，完成作品的速度较快，且乐于与同伴分享，但从他提出的疑问和剪纸作品中可以发现，他知道对折的纸张剪下一个半圆，摊开后就会出现一个圆洞，但不明白对折以后剪纸会使得圆洞的数量成倍增加，说明还没有完全掌握对称的概念。

    其次，判断幼儿的个体差异时不能忽视学习品质。 《指南》指出：“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。”在《指南))各领域的目标中，多次出现“坚持”、“不怕困难”、“好奇”、“兴趣”、“尝试”等词语，均是对学习品质的描述。相对五大领域，学习品质在《指南》中没有作_为一个单独领域被提出，容易在解读时被忽视。

    比如，我们不难看出晨晨和庆庆在学习品质方面存在个体差异。晨晨与同伴主动交流较少，十分专注于自己的剪纸活动，兴趣较为持久；每次都先对齐纸张后再折也说明了他比较细心；不时打开纸张观察、调整自己的行为，能通过观察比较自己和别人的作品，并解释不同之处说明他具有一定的反思和解释的能力。

    而庆庆也具有一定的反思精神，他不断地以自己的审美标准调整作品，不时与同伴分享，都体现了他是一个乐于想象和创造的孩子，当然相对晨晨显得更粗心一些，兴趣转移也较快。

    依据幼儿的真实发展，做出有效的回应

    教师的有效回应包含两个要求：一是效果，即教师的回应在结果上能促进幼儿经验的发展；二是效益，即教师的回应在过程上不耗费师幼过多的时间和精力，即符合幼儿身心发展的特点、师幼互动的基本规律。

    首先，促进经验的发展，即在原有经验的基础上获得新经验。教师可以通过分析幼儿所获得的经验，找到幼儿在活动中的兴趣、长处、短处，追随兴趣，扬长补短。比如，案例中，晨晨下一步获得的新经验可能是观察同伴的活动并与之交流的能力、双手配合进行折纸和使用剪刀的技巧，而庆庆下一步获得的新经验可能是进一步理解“对称”的概念、提高行为的计划性。

    其次，教师的回应与推进策略不仅仅是“回应什么”的问题，还包括“怎么回应”。

    当教师对幼儿可能获得的新经验作出识别，明确了该活动中幼儿经验的“最近发展区”，就应当联系幼儿在日常活动中表现出的已有经验、学习品质和学习方式上的差异，采取有效的回应策略。

    1．要考虑幼儿在学习品质方面的差异。教师需要有意识地创造机会让幼儿展示其较为突出的学习品质，逐渐增强学习信心，产生学习信念，逐渐发展相对缺乏的学习品质。

    2．要根据幼儿认知方式的差异选择适宜该幼儿的学习方式。回应在过程上不耗费师幼过多的时间和精力，就要求教师对儿童的学习方式有所了解。儿童的学习方式是多种多样的。根据美国心理学家赫尔曼·威特金(HermanWitkin)的研究，学习者具有场依存和场独立两种认知风格的差异。场依存者在学习时受环境影响较大，依赖与周围环境中人、事、物的互动，易受暗示，在外部动机、外部因素的介入和作用下学习更有效，比如聆听成人或同伴的经验、向他人介绍自己的经验、参加小组活动等学习方式；场独立者更多依照自己的思维线索来学习，受环境影响小，在内却动机和因素的作用下学习效果更好，比如观察、独立解决问题、练习等学习方式。

    案例中，晨晨一直表现出场独立者的行为倾向，这说明独立的观察和自发的模仿对他的学习更有效，要使他掌握剪刀使用的技巧，主动观察同伴进行学习比教师直接介入进行示范讲解更适合。因此，教师可以有意识地安排剪刀使用技巧较好的幼儿(如庆庆)与其一起活动，示意晨晨观察其他幼儿使用剪刀和折纸的技巧，同时促进晨晨同伴交往能力的发展。

    庆庆一直期待得到同伴的关注和反馈，说明他是一个场依存者。因此对他来说，与教师互动的学习方式更有效。教师可以多提供一些对称图形的图片给他观察，还可以通过及时回应等方式强化行为的计划性，发展其细心的品质。

    每一名幼儿在学习中的表现都是独一无二的，他们的学习是带有特殊“个人烙印”的，但这种个体差异恰恰最容易被习惯了集体教育的我们所忽视。爱莉诺·达克沃斯在《“多多益善”——倾听学习者解释》一书中呼吁：“保持学习所有的复杂性——个体之间的相互依存、情感负载、时间耗费、情境依赖。”而“学习故事”恰恰能够保持学习中有价值的复杂性。

    “学习故事”给了我们倾听幼儿“心声”的机会，就像一条纽带，把教师同每一名幼儿紧密联系在一起，一方面鼓励教师敏锐地捕捉一日生活中每一个有学习价值的瞬间，另一方面也鼓励幼儿做自己学习的“解释者”和未来学习方向的“计划者”，通过参与评价从而成为教和学的中心。

编辑：cicy