西方一些学者研究认为，早期读写能力是影响儿童入小学后学业成败的重要因素，贫困或少数民族儿童人小学后在学业上的失败与他们对主流语言体系及其文化理解和运用困难有较大的关系。如著名的社会语言学家威廉．拉波夫(William Iabov)认为，“在各种方言的复杂世界中，贫困儿童或少数民族儿童也许有更高水平的叙事结构以及推理能力和更熟练的句法。但是，语言是阶层、种族、民族和教育水平的一个便捷标志。这些儿童被剥夺了旨在理解教师和书本所说内容所必需的背景知识和惯例(conven-tions)，导致他们缺乏使用抽象语言的经验。”在美国、加拿大和澳大利亚等国家，政府为降低贫困或少数民族儿童学业失败的比例，除加大资金投入之外，也开展了一些旨在促进民族儿童早期阅读能力发展的行动研究。
      一、澳大利亚土著儿童阅读能力现状
      据2000年统计，澳大利亚有l920万人口，其中主体民族是英国及爱尔兰后裔，占74．2％，土著居民占2％，约有38．4万人。促进土著民族及其教育发展一直是澳大利亚政府关心的问题。为进一步缩小澳大利亚土著居民与非土著居民之间的差距，提高土著居民生活水平及受教育程度，澳大利亚政府于2000年出台了《土著民民教育(目标援助)法案》，2004年对此法案进行了修订并实施。该法案不但指出政府要逐年增加对土著儿童学前教育经费的整体投入，还特别设立专项资金资助母语为土著语的儿童学习英语。《法案》要求土著儿童获得与澳大利亚同龄儿童相同标准的技能，提高读写能力和计算能力技巧。2000年3月，澳大利亚在IESIP(Indigenous Education Strategic Initiatives Program)的影响下，出台了《国家土著民英语识字和算术发展战略》(National Indige-nous English Literacy and Numeracy Strategy)，这一政策的主要目标是为了使土著学生与其他澳大利亚学生在识字和算术能力方面达到相当的水平，并为教育提供者达到这一目标增加了额外的拨款。
      2012年澳大利亚开展的全国性的学生识字与计算能力评估(National Assessment Program for Literacy and Numeracv)发现，澳大利亚非土著的三年级儿童中仅有4．4％的儿童，其读写水平低于全国标准，而同一年龄段的土著儿童却有36％的儿童，其读写能力未能达到国家最低标准，并且这一比例在农村地区高达58％。调查还发现．在一些较为偏远的地区，76％的三年级土著儿童的读写能力未能达到国家最低标准。土著儿童识字能力较低的现象对成年土著居民的经济、社会和健康造成了持续负面的影响。
      在此背景下，澳大利亚政府及其儿童教育专家开展了旨在提高土著儿童早期识字能力的具体计划，为缩小土著儿童与非土著儿童识字能力的差距进行了有卓有成效的实践探索。
      二、澳大利亚土著儿童早期阅读项目的过程与模式
      (一)项目实施过程：两个阶段
      2007年澳大利亚联邦政府通过了《澳大利亚北领地国家应急法案》(NortherR Territory Emergency Re-sponse Act 2007)，该法案为北领地学前教育发展提供了经费保障和政策支持。在此背景下，查尔斯达尔文大学(Charles Darwin Universitv)选取了六个附属于小学的学前教育机构开展早期阅读的学术研究。该研究试图解决好三个问题：第一，在原住民社区工作的非土著教师怎样才能有效地帮助土著幼儿顺利适应小学教育?第二，从西方学的视角来看，如何基于土著儿童本民族的文化资源来让其获得阅读官方语言的能力?第三，如何从项目中总结成功与不足来支持项目的可持续发展?基于以上三个问题，研究通过两个阶段展开。
      第一阶段：项目实施的前期准备。该项目正式启动前，项目组中一位非土著的女性协调员用了6个月的时间和土著社区中有权威的长老进行了沟通，沟通的内容包括了项目的核心思想和实施步骤。通过与土著长老的对话，项目组对土著民族的文化与思想有了更深人的了解。在制定和实施项目的过程中研究者不但要尊重当地的习俗与文化，而且还应赋予土著长老更多的权利，发挥他们的主体性。在获得土著社区长者的支持后，各土著社区的民族首领与项目组领导聚集在选定的幼儿园会谈．通过双方的深入交流，项目参与者们能更好地理解早期阅读项目的价值和存在的挑战，并根据土著居民一些特别的要求来修改项目实施的计划。
      学者们认为，项目实施要充分考虑到土著居民的文化，不能把项目实施变成一种殖民行为。因此，该研究项目努力满足了当地居民三个方面的要求：第一，参与阅读和识字教学能力培训的幼儿教师不需要离开所在的社区；第二，参与早期阅读项目的幼儿家庭不需要承担任何费用；第三，参与早期阅读的土著家庭，无论何种肤色、语言都会被幼儿园的老师所接受，不存在文化歧视。此外，为保证项目的顺利开展，项目组也向土著社区的长老们承诺；在为期两年的实施过程中，长老们将扮演项目领导者、决策者和主题修订者的角色。在此之后，项目协调员会和参与项目的幼儿园教师进行会面与座谈，这些参与项目的幼儿园教师是整个项目成败与否的关键。总之，在整个项目实施的过程中，土著居民、大学学者和幼儿园教师之间会一直保持合作关系。
      第二阶段：项目实施的具体过程。土著儿童早期识字项目为期两年，参与该项目的学者要和幼儿园教师、4岁儿童及家庭成员一起工作。项目的直接目标是提高4岁土著儿童的读写能力，让他们在5岁时能顺利适应小学阶段的学习。参与该项目的教师都不是土著民族，但他们都有和土著民族一起工作的经历。为确保项目顺利高效的实施，学者们重点做好以下三方面的工作：一是充分了解土著民族的文化和习俗，了解土著儿童的认知特点和个性特征．并将其作为项目设计与实施的重要依据：二是让参与项目的所有教职人员能形成正确的早期识字教育理念，他们不但要清晰地认识到早期识字对土著儿童学业成就的重要性，而且要能将理念融人到教学实践中，即便项目结束之后，这些参与项目的教职人员也能够继续正确有效地实施早期识字教育；三是创建一个与项目有关的博客，为参与者搭建一个交流平台。在项目开展期间，参与者和教师们可以上传图片、视频等资料，在博客上表达自己的收获和经验。项目指导委员会将一些社区实践中的成功经验在博客上分享，这对其他社区的实践活动起到了较好的推动作用。
      (二)个案分析：X社区的模式
      为了进一步了解早期读写项目的实施过程与经验，本文以X社区为例分析土著儿童早期阅读能力提升的过程与方法。
      X社区是一个典型的土著民族社区，社区中的传统文化教育是以口头传承的方式进行的，老人常常通过口述向儿童传授文化知识。视觉文化符号常常出现在传统的艺术作品中，且被当地居民赋予了特殊的文化意义。在当地幼儿园，书本或其他纸质读物几乎看不到。参与该项目的教职人员多数没有早期教育从业资格证，但他们却得到X社区居民的极大信任和尊重。基于此，项目组把这些受欢迎的教师们作为培养土著儿童阅读兴趣和提高阅读能力的主力军。通过学者和教职人员的讨论，项目组设计了一个非常有意思的活动来激发土著儿童的阅读兴趣，该活动包括三个阶段：
      阶段一，项目组给X社区的每一位土著儿童赠送一台“傻瓜”照相机，让孩子们把生活中有意思的人和事情拍下来，鼓励孩子们去描述所拍到的事情，并帮助他们把对照片的描述写在旁边，随后将这些照片和文字装订成册，成为土著儿童的书面读物。土著社区的孩子们不但可以把自己“编写”的书带回家，还可以把其他小朋友的照片故事书带回家与家人分享。活动通过让土著儿童和家人一起阅读纸质读物，初步培养了土著儿童对纸质读物的兴趣。
      阶段二，土著社区的长老带着孩子们开展了一个“土著文化奇妙之旅"的活动。在整个活动中，土著社区的长老会给孩子们讲述神话和传说、展示传统的歌舞艺术。整个活动过程会用相机拍摄下来，给照片配上文字并装订成读本。这些读本对土著儿童从幼儿园顺利过渡到小学一年级有很大的帮助。由于社区长老的参与和大力支持，该活动不但实施顺利，而且极大地促进了参与教师的专业发展。
      阶段三，在上述两个活动的基础上，项目组将一些专业出版社出版的儿童读物引入到当地的幼儿园教育中n这些读物的内容融入了丰富的土著文化，紧扣土著儿童熟悉的生活世界。例如，一本名为《赤裸男孩和鳄鱼》的早期儿童读物讲述了土著村落男孩和鳄鱼交朋友的故事。书中呈现了许多土著居民的生活场景，如孩子们的游戏、捕鹂鹋、追野猪、摘浆果等。随着项目的推进，土著儿童已经越来越喜欢看书，且看书的时间也越来越长。在一些幼儿园里，研究者常常可以看到孩子们结伴阅读、一起讨论的情景。
      项目实施到这个阶段．研究人员会给当地的土著儿童提供许多高质量的早期读物，虽然这些读物不是专门的儿童英语教材，但土著儿童在阅读的过程中，英语水平有了极大的提高。与此同时，参与该项目的幼儿教师的专业能力也有了很大发展，一些教师还顺利获得了澳大利亚幼儿教育与保育的三级证书。
      三、澳大利亚土著儿童早期阅读项目的经验与启示
      (一)澳大利亚早期阅读项目的经验
      澳大利亚北领地土著儿童早期阅读计划实施两年后，较好地完成了项目最初制定的目标，取得了以下几方面值得借鉴的经验：
      其一，土著社区长老的支持与参与成为项目成功实施的关键。从项目实施的过程中我们可以看出，项目组非常重视与当地居民的交流，特别是与各个土著社区长老均建立了良好的关系。长老作为土著社区的民间领导，他们受到土著居民的爱戴与尊重，因此，项目实施之前的六个月，协调员就与当地的长老们进行深人交流，长老们不但理解和支持项目开展，还亲自参与了项目的计划与管理。例如．在“书柜进入家庭”的活动中，由于长老的积极推动，才得到了土著居民的配合。可以说，正是由于长老的支持与参与才使项目获得了土著居民的信任，保证了项目的顺利实施。
      其二，体现土著传统文化和土著儿童生活世界的阅读材料获得了土著居民的认同，实现了早期阅读计划的“双向互动”。从实施过程和X社区的个案分析中可以看出，早期阅读项目成功的另一个重要原因是土著传统文化与儿童读物的深度融合。为了激发土著儿童和家长参与早期阅读项目的积极性．避免因文化差异而产生的对纸质读物的陌生感，学者们一方面发挥土著儿童的主动性，一方面依托土著民族的传统文化，编写了紧扣土著儿童生活世界的纸质读本。这种方式对激发土著儿童早期阅读兴趣有积极的作用，同时，由于对读物内容的认同，也使家长和幼儿园教学之间形成了良好的“双向互动”。
      其三，土著儿童阅读项目的实施过程遵循了发展人类学的理论范式，促进了本土居民自主性学习能力的发展。所谓发展人类学主要是指运用人类学的视角与方法，基于田野考察来确认、判断及分析不同场景中的文化与发展的相互关联，并以此来获得地方性知识和经验，从而为发展提供可供决策咨询参考和借鉴的依据、信息和建议。受后现代思潮影响，发展人类学是将发展领域本身、特定的发展项目，发展组织或者是从事发展的专家作为观察、批判及研究的对象。与常规的人类学不同，发展人类学力求通过对“发展”话语的解构和发展过程的剖析，提供旨在对发展理论和实践进行重新思考的批评性文本。本项目的实施过程遵循了上述发展人类学的基本理论范式。项目的最终目的是推动土著儿童早期阅读能力的发展，并使其能较好地适应小学学习。该项自体现了一种发展人类学的“人道主义”思想，研究者尽量避免把项目实施过程变成对弱势群体的控制和价值灌输过程，避免以“强势文化者’的姿态去“挽救”土著儿童。从实施过程和模式来看，澳大利亚土著儿童早期阅读项目是以尊重土著居民人权和文化为前提，以激发土著长老、儿童及其家庭成员的主体性为途径，以促进土著儿童阅读自觉性发展为目的的一种有效的早期阅读教育实践。
      (二)对我国少数民族儿童早期阅读教育的启示
      通过对澳大利亚土著儿童早期阅读项目的分析，笔者获得了以下三方面的启示：
      首先，重视发展民族儿童的早期阅读能力，改善民族儿童双语教育。我国是一个多民族国家，许多少数民族儿童的母语并非汉语，在一些偏远的少数民族地区，学龄前儿童基本没有接受幼儿园教育的机会，因此许多少数民族儿童入小学后就面临着汉语读写障碍。为解决这一问题，教育部提出要加强民族地区幼儿园双语教育的建议，但从目前双语教育的情况来看效果并不理想，许多地区的双语教育流于形式，并没有达到激发孩子汉语学习兴趣和促进读写能力发展的目的。因此，加大民族儿童双语教育的研究，改革民族儿童双语教育的模式，把双语教育与民族儿童早期阅读能力与学习能力的提高相结合，让少数民族儿童在幼儿园阶段养成一定的阅读兴趣和能力，可以避免少数民族儿童因语言问题导致的学业失败，实现少数民族儿童与非少数民族儿童在教育起点上的公平。
      其次，尊重本土文化，发挥本土力量。总结澳大利亚早期阅读项目成功的经验，我们意识到在母语不是汉语的少数民族地区，开展类似的项目一定要尊重本土文化，尊重当地习俗，善于发挥少数民族族群中“民间领袖”的精神导向作用，以保证项目的顺利实施。此外，在我国开展少数民族儿童早期阅读教育一定要努力与当地的家庭建立良好的互动关系。许多研究已经证明，家庭教育对学前儿童读写的重视程度和正确的指导直接影响孩子入小学后读写能力的发展。因此，要想推动少数民族儿童读写能力的发展，通过干预家庭教育，提升家庭对早期阅读的重视程度是必不可少的举措。
      最后，挖掘本土知识，鼓励本土自尊。在我国，对于许多母语不是汉语的少数民族儿童来说，汉语的习得过程是一种文化认同和适应过程，因此，在开展早期儿童阅读教育时，应避免忽视各民族本土文化的教育价值。借鉴澳大利亚土著儿童早期阅读项目的经验，我们可以依据不同民族儿童的认知特点，大力挖掘各民族的优秀文化，并将其开发为早期阅读的课程资源。这种做法不但能让民族儿童对书本读物产生亲切感，还能通过优秀的本土文化唤醒少数民族儿童的民族认同感和自豪感，这对实现少数民族儿童阅读教育的可持续发展有着重要的意义。此外，在早期阅读课程开发的过程中，要重视发挥当地儿童和家庭的主体性，让民族儿童在接受早期阅读教育的过程中不是被动地接受主流语言与文化，而是让他们享有参与的权利。只有依据各民族的文化特点和儿童视角设计出的早期阅读方案才能真正促进民族儿童早期阅读能力和自主学习能力的发展。(本研究是云南省教育研究学术工作站“滇西边境山区基础教育课程与教学改革”(云教研[2013]6号)成果之一；2012“北京奕阳教育研究院”资助项目“云南贫困农村地区学前教育发展的弱势现象及社会支持系统构建"(编号：SEI-QXZ-2012-002)的成果之一。)
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