[摘  要]  园本教研“轮值制”，是基于“民主、平等、合作、互信”的教师发展共同体通过典型案例、聚焦实践问题，轮流组织开展周期性园本教研活动的教研策略，具有轮流性、实践性、周期性等特征，是激发教师教研热情、唤起教师自主发展意识、促进教师专业成长的有效策略。在实践运用中，园本教研“轮值制”还须特别关注专业引领、教研品质、教研活力等方面的问题。
      [关键词]  轮值制；园本教研；教师专业成长
      随着《幼儿园教师专业标准(试行)》学习贯彻的逐步深入，我们认识到，幼儿园教研的内容不仅要有静态的知识，也要有动态的实践；既要有显性的知识技能的学习，也要有隐性的情感态度、伦理的熏陶。教研的过程不仅要关注教育教学实践与理论的发展，多维度、更深广地研究教育教学现象、问题和对策，更要引导教师全面地对自己的专业实践、专业活动以及个人的专业发展进行反思性探寻。因而，园本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，更多关注教师的自我体悟和专业认同，唤起教师对专业价值和专业角色的重新审视，以及专业发展的自主性。然而，回顾走过的教研之路，我们可以发现园本教研中“教师主体性缺失”的问题十分突出和严重，具体表现在以下方面：忽视教师的差异性，较少关注教师不同的学习方式，较少考虑不同教师的兴趣和需求，教研活动对不同年龄、阅历、经验的教师的针对性不强；忽视教师的参与性，主要采取“自上而下”“单向传授”的方式，使部分教师处于被动状态，动态生成性研究内容偏少，较少关注对话反思中产生的新问题；忽视教师的反思性，教师们缺乏主动反思、独立思考、发现与解决问题的意识与能力，无法真正实现“主动与课程对话、与自身对话、与同伴对话、与幼儿对话”；忽视教师间的合作，教研过程往往是一言堂，绝大多数的教师是“轻松”的听众，幼儿园缺乏合作研究的机制支持，教师缺乏合作的意识等。为改变这一现状，我们进行了园本教研“轮值制”的实践和探索。
      一、园本教研“轮值制”的内涵与特征
      轮值，即轮流值班。轮值制，作为一种“民主、开放，平等、互信”的管理机制，在各个不同领域被普遍采用。园本教研“轮值制”，即是一种旨在激发教师教研的主体性、唤起教师自主发展意识的教研策略，它会形成基于“民主、平等、合作、互信”的发展共同体——“轮值小组”，通过典型案例、聚焦实践问题等方式，轮流组织开展周期性园本教研活动。“轮值小组”由教师自主组建，组员分担周期内园本教研各项工作，并轮流担任“轮值主持人”。轮值周期一般为一个月，在每个轮值周期内，会围绕一个专题开展多次不同形式的教研活动，以不断改进教师们的专业技能，塑造其专业伦理，培养其专业问责精神，建设专业共同体。[1]因此，“轮值制”既是一项管理机制，也是建构教师发展文化的策略。
      “轮值制”具有以下显著特征：一是“轮流性”，教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“合作者”甚至“领导者”。更多的教师轮流走到前台，园领导则隐退到幕后实施隐性指导；二是“实践性”，教研案例均来自一线教师实践中常见的典型事件，具有鲜明的实践指导意义；三是“周期性”，轮值有时间周期，表现为一个涉及事件观察、资源搜集、案例筛选、学习讨论、再实践反思、再总结提炼等多方面工作的螺旋式发展的过程，能够赋予教师更大的时空去学习与反思、交流与合作、实践与感悟。因此，随着“轮值制”的实施，园内教师会因为共同的兴趣与目标，而更易形成“专业发展共同体”。在此过程中，教师们会发现“我成为了我们”，并将“获得惊喜与赞美、深入学习的记忆、反思性的实践、独特的学习经验和继续努力的渴望”。[2]与此同时，“轮值制”还将促进教师对自身角色的认识，提高其自我认同，促使教师不仅体认与内化组织规约，而且更加主动地关注自己的专业发展过程，提高专业反思能力。[3][4][5]
      二、园本教研“轮值制”的具体实施步骤
      园本教研“轮值制”的具体实施主要分为四个阶段：
     第一阶段：发现问题、选取案例。引导教师们发现日常教育实践中具有典型意义的个体(或群体)教育事件，并提出话题、选取案例。然后，对各类典型案例进行筛选与统筹，排出一学期的“园本教研轮值表”。
      第二阶段：组建团队、策划准备。对某一专题有研究兴趣的教师自由组成“轮值小组”，并自主协商分工，讨论制定“园本教研轮值策划书”，落实教研过程的准备、组织和反馈等任务。
      第三阶段：案例解读、策略研讨。根据“园本教研轮值策划书”，通过“体验分享”“案例解读”“策略研讨”“信息资源拓展”等方式，采用“连环跟进式”，根据需要开展专题研讨活动二至四次。
      第四阶段：网络跟进、延展研究。由轮值小组成员后续跟进网上研修，即在滨湖教师研修网的协作组“专题讨论区”发布“研究报告”．“研讨过程实录”“相关信息资源”等，支持教师们继续反思交流、反馈实践、拓展学习、深化体悟，以帮助教师建构“属于个人的独特的默会性知识”。[6]
      与常规教研方式相比，我们可以看到“轮值制”在活动主角、时间、内容、方式、结果等方面与常规教研方式很不同，体现了鲜明的轮流性、实践性、周期性等特征。就主角来看，如前所述，“轮值制”让教师成为主角，从以往的“旁听者”转变为“参与者”“合作者”甚至“领导者”。园领导则随之改变了原先在园本教研中的指挥角色，隐退到幕后实施隐性指导，如一起预设、构想、交流、鼓励、帮助树立信心等。就时间来看，“轮值制”让研究成为一个“周期性的过程”，在“学习一实践一反思一再学习一再实践一再反思”的不断循环中促进教师的专业发展。就内容来看，“轮值制”更具实践指导意义，其研讨案例均来自一线教师实践中常见的典型事件，并鼓励教师围绕案例进行对话、反思，寻求策略或提出新的问题。就方式来看，“轮值制”让教师介人研究的主动性更强，小组成员协作完成案例准备、教研过程的设计与组织、后续网上研修等工作，是一个互助、合作和交流的过程。就结果来看，轮值制更关注教师的个体化需要，让研究时间的延展性更强。研究报告公示、信息资源拓展、专题讨论区的继续研讨等，都有利于教师进一步内化认识，形成个人化的经验。所以，教师们普遍很欢迎这种新的园本教研制度，并普遍反映通过实践“轮值制”，提升了他们对园本教研的意义、对专业共同体的价值、对专业发展内涵与过程的认识与感悟，激发了他们开展园本教研的热情，促进了其专业发展。
      三、园本教研“轮值制”在实践中须关注的问题
      如何进一步发挥园本教研“轮值制”之于教师专业成长的价值，我们还有必要进一步关注和重视以下问题：
      (一)关注教研方向，重视专业理论的引领
      在园本教研“轮值制”实践中，同伴互助、合作反思是基本方式，但国内外长期的实践经验证明，如若没有科学的专业知识、技能和革新的理念做引领，常常会出现“萝卜烧萝卜”现象，自囿于同水平反复，甚至走人误区。《礼记•学记》说“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”我们需要强调教师对专业发展内涵的合理辨识与主动建构，强调教师对专业经历与专业经验进行深度叙述与反思性理解。因此，适时的专家名师介人、专业理论引领是必要的。
      (二)关注教研品质，重视教师倾听、质疑等合作习惯的培养
      教研品质，源于品质教师。教师的积极合作行为，是提高园本教研“轮值制"有效性的重要因素。有研究者认为合作需要教师具备以下良好习惯：“坚持，控制冲动，倾听时能谅解并移情，力求精准，质疑，能把过去的知识应用到新环境，清楚正确地思考与交流，通过多感官搜集资料，怀着好奇和敬畏响应，承担冒险时的责任，发现幽默”等。[7]教师群体趋向积极的行为习惯，有利于教师自我的积极调适与相关心理机制的培育，并会促进教师个体对身份、角色和专业价值的合理认同。[8]
      (三)关注教研活力，重视“支持性”教研氛围的营建
      教师的专业发展归根是自我实现的价值追求。教研过程如果没有了愉悦感和成就感，教师便会失去“价值感”，教研活动便会逐渐失去活力。因此，园本教研“轮值制”的实践应十分重视“支持性”氛围的营建，这影响着教师专业发展的主体性问题、目标问题、动力问题以及发展路径问题。[9]为此，应尊重教师的差异，珍视每个人的贡献，相信每个教师是独特的、优秀的；心理支持和物质激励相结合，让教师们得到更多指向具体言行的赞美，得到学习机会、物质奖励等惊喜。同时，还要建立并丰富教师成长档案，注重收集和彰显教师们“包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变、教育行为的改变、或是材料和活动的改变”[10]的具体案例，从生命关怀的角度研究教师的发展，将教师专业发展与个人成长相结合，关注教师的生命意义和价值。总之，开放、信任、关怀、富有支持性的教研氛围，能有效促进教师专业发展中“自我”的觉醒与生成，从而形成持续的教研活力。[11]
      参考文献：
      [1]许楠．论教师专业发展的组织维度[D]．西南大学硕士学位论文，2012．
      [2][7]顾荣芳等．从新手到专家[M]．北京：北京师范大学出版社，201O：131，130．
      [3]翟艳．幼儿教师专业认同对教师专业发展影响的个案研究[D]．西南师范大学硕士学位论文，2005．
      [4][9][11]孙二军．教师专业发展中的自我认同[D]．陕西师范大学硕士学位论文，2011．
      [5][8][1O]孙二军．课程改革背景下的教师专业发展与教师的自我认同[J]．教育探索，2009，(11)．
      [6]朱家雄．幼儿园：理论的错读、误用与实践的纠结、无奈[J]．幼儿教育(教师版)，2013，(51)．
编辑：cicy