[摘要]我国目前的学前双语教育师资队伍素质偏低，难以适应当前学前双语教育的需要。合格的学前双语教师应具备科学正确的学前双语教育理念、多重的专业知识结构、较强的学前双语教育教学能力，并应达到一定的学历要求。通过构建层次分明、培训对象明确、培训形式灵活多样的三级网络化学前双语教师培训模式和提升教师自主专业反思能力，能够有效地促进学前双语教师的专业发展，提高我国学前双语教育的质量。

　　[关键词]学前双语教育；学前双语教师；规格标准；专业发展

　　一、问题提出

　　改革开放的成果让国人切身感受到国际化交流为当代中国社会、经济的发展带来的机遇，人们比以往任何时候都更迫切地希望自己，特别是下一代能够至少熟练地掌握一门外语。这种朴素的发展需求促使我国各级各类教育机构的双语教育实验早在10多年前就开始起步了。

　　上世纪90年代开始，我国的许多地区出现了大学和中小学的“双语教学热”，并波及到幼儿园，呈现出双语教学低龄化的趋势。目前，尽管各级学校的“双语教学热”早已急剧降温，但是学前教育阶段的“双语教学热”却反而显现出强劲的发展势头。2003年，我们曾对全国学前双语教育开展的情况做了抽样调查，结果表明：在经济发达地区，74.1％的幼儿园从儿童3岁起就开始开展英语或双语教学活动。此外，我们还发现目前“学前双语教育热”背后隐藏了一系列突出的问题，如：学前双语教育尚未得到教育行政管理部门相关政策的支持；对学前双语教育的理论研究远远滞后于教育实践；国内还没建立起成熟的双语教师资格认证标准；幼儿园双语教师的总体水平比较低；对学前双语教育与“五大领域”的教育整合缺乏科学的研究；教师对教材的选择和教学方法的掌握存在严重的随意性；在一些地区，幼儿园双语教育存在严重的商业化倾向等等。

　　鉴于目前学前双语教育的这种发展现状，对之加以科学的研究和引导，以便最大限度的实现学前双语教育的价值和意义，就显得十分必要。而决定学前双语教育质量的关键在于学前双语教师自身的专业素质，这是制约我国学前双语教育发展的重要瓶颈，因此对学前双语教师专业素质标准及其专业发展路径展开分析和探讨就势在必行。

　　到目前为止，国内外的学术界对“双语教育”和“双语教学”没有统一的界定，但在下述认识上已达成共识，即只有当学校在日常教育教学过程中强调使用两种语言进行非语言学科教学，而不是把两种语言当作独立的学科进行教学时，才能称之为双语教育。国内研究者王斌华指出，“双语教学”这个概念更多地是国内的提法，并且这种提法有一定的现实背景，即我国教育界非常强调“教育”与“教学”这两个概念的差异，因此他认为，我国的双语教学主要是指在学校中全部地或部分地采用外语(主要指英语)传授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学。从这个意义上讲，我国目前学前双语教育更多的是指“双语教学”，因为它是在幼儿园环境中，教师运用英语组织幼儿的一日生活和游戏活动，是教师与幼儿双方共同参与的活动，很少涉及社会和家庭。据此，我们认为可以把“学前双语教育”界定为：在幼儿园日常教育教学环境中，教师同时或间隔性地运用汉语和英语组织幼儿主题教育活动、游戏活动以及日常生活活动，其目的是在发展幼儿母语的基础上，对幼儿进行第二语言的启蒙教育与兴趣教育，并让幼儿接触、感受多元文化、习得两种语言，为其在多元文化社会中的发展奠定基础。所谓学前双语教师就是指在幼儿园日常教育教学环境下，能够熟练地运用两种语言(在本文指汉语和英语)组织幼儿游戏活动、主题教育活动，开展幼儿园日常生活各环节工作的学前教育者。

　　二、我国学前双语师资队伍的现状

　　(一)师资来源

　　我国的学前双语教育主要发生在经济发达地区的幼儿园，目前出现向中西部地区发展的趋势。2002年，我们曾经对全国24个省市的双语幼儿园师资状况做了抽样调查。结果显示，我国从事学前双语教育的教师主要分为三大类：第一类是幼教专业毕业的教师；第二类是本、专科英语专业毕业的教师；第三类是聘请的外籍教师。经过分析我们发现，这三类教师分别具有如下特点：

　　首先，幼教专业毕业的教师具备一定幼教基础理论与技能，但英语语言能力差。虽然她们拥有一定的幼教经验，了解幼儿身心发展规律，但由于英语水平不高，特别在英语语音和口语方面存在的问题比较多，难以流利地使用英语组织幼儿活动。一些教师甚至由于发音不准确、语用不规范，让幼儿习得了错误的语言知识，由此营造的语言学习氛围对幼儿今后的学习可能会产生非常不利的影响。

　　其次，英语专业毕业的教师具备一定的英语语言能力，她们在教学中不存在上述问题，但由于缺乏专业的幼教理论知识及教学经验，不了解幼儿的身心发展特点和认知规律，致使她们在实际教学中出现了教学手段单一、形式呆板，教学内容、形式和方法甚至违背教育规律的现象。

　　第三，外籍教师对幼儿学习外语有一定的积极作用，但他们中多数人缺乏幼教经验，对中国国情不了解，加之有相当一部分外籍教师来自于母语为非英语的国家，所以和幼儿沟通存在着一定的障碍，也有可能对幼儿今后的外语学习产生不良的影响。

　　(二)专业能力

　　在调查中我们还发现，上述三类教师都存在一个共性问题，那就是双语教学方法的单一和双语教学经验的不足。在从事双语教学的教师中，曾经接受过师范院校学前教育教学法训练的教师占68.7％，但接受过学前双语教学法培训的教师几乎为零。教师在双语教学的知识和技能、对双语教育基本规律的掌握以及组织英语教学活动的方法等方面存在明显不足，这都会直接影响到学前双语教学的质量。

　　(三)教育理念

　　在调查中我们还了解到，幼儿园的双语教师对双语教学尚缺乏完整、科学的认识，虽然他们普遍认识到学前双语教育的重要性，并进行了一些教学实践的尝试，但对于学前双语教育的认识还存在不少误区和偏差，这都有可能使教师在教学过程中出现违反教学规律的行为。

　　综上所述，目前我国的学前双语教师整体专业水平不高，专业知识与能力结构不完备，还难以充分胜任学前双语教学工作。为此，我们认为只有首先从学前双语教师的专业规格标准人手进行分析与研究，才有助于探寻促进学前双语教师专业发展。提升当前学前双语教学水平的有效途径。

　　三、学前双语教师的专业规格标准

　　(一)科学、正确的学前双语教育理念

　　幼儿教师的教育理念、职业意识、人文素养等内在品质是支配其教育行为的重要因素，是影响其教学效果的根本原因，其中正确的教育理念决定着其教学行为的科学性及教学过程的有效性。正确的学前双语教育理念包括教师对学前双语教育有着积极正确的态度，对学前双语教育的意义、目的和所应遵循的原则有着明确、合理的认识等。具体而言，作为一名学前双语教师，应形成以下基本的双语教育观念：

　　1　明确幼儿园双语教育应是在发展幼儿母语的基础上，教师熟练运用母语和英语组织主题教育活动、游戏活动及日常生活各环节，并对幼儿进行多元文化启蒙的过程。

　　2　明确学前阶段的双语教育的主要目的不在于让幼儿学多少，而在于激发幼儿学习语言的兴趣，增强幼儿对语言的敏感性，让儿童初步地感受与本民族不同的多元文化。

　　3　明确幼儿园双语教育活动不能游离于幼儿园教育体系之外，而应渗透在幼儿园的一日生活中。教师应将汉语和英语作为组织教育教学活动的媒介语和交流的工具，为幼儿打开认识世界的新窗口。

　　4　明确幼儿园双语教育活动要与幼儿园整体教育密切结合，在优先发展儿童母语运用能力的基础上，保证儿童汉语和英语两种语言发展的相互协调。同时，学前双语教学应立足于幼儿园教育实际，以当前幼儿园教师熟悉、幼儿乐于接受的主题教育活动形式开展，将双语的学习自然地融入到幼儿园各领域的教育活动中，使之成为幼儿园教育的有机组成部分。

　　5　明确学前双语教育活动的开展一定要符合幼儿身心发展的年龄特征，要遵循幼儿认知和语言发展的规律，以游戏等形式开展双语教学活动，让幼儿在愉悦的环境中接受双语教育。

　　(二)多重的专业知识结构

　　多重的专业知识结构是学前双语教师能顺利从事双语教学活动的前提条件和基础。合格的学前双语教师的知识结构应由以下几个方面构成：

　　1　学前教育理论知识，主要包括学前教育学、学前心理学、儿童语言发展、认知发展等方面的基础理论知识。学前双语教育对象是幼儿，教育对象的特殊性决定了学前双语教师必须具备扎实的学前教育专业理论知识，这有助于教师全面系统地掌握儿童身心发展规律、认知发展规律、语言发展规律，从而透彻地认识和理解教育对象，在此基础上更好地因材施教。

　　2　英语语言知识。这是学前双语教师应具备的特定的学科知识。学前双语教师与幼儿教师最大的区别在于，不但要拥有扎实的学前教育专业知识，还要具备较高水平的英语语言知识，其英语综合水平至少要达到全国公共英语四级标准。

　　3　学前教育实践性知识。根据有关对教师实践性知识的研究和探讨，我们可以将学前双语教师的实践性知识界定为：幼儿教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对学前双语教育的认识。由于教师的教育教学具有情境性、个体性、发散性和创造性等特点，面对各种教学问题时，教师需要依赖自身已有的教学经验和完整、坚定的教育信念加以灵活处理。对于学前双语教师来说，这种实践性知识尤为重要，因为他要处理的是两种语言、两种文化背景下的教育情境。

　　4　多元文化基础知识。语言是思想文化的载体，教师对两种语言的驾驭和使用与其所掌握的文化背景知识有着密切的关系。有学者提出，我国对双语教育目标的探讨缺乏对文化这一维度的考虑。在多元文化视角下，双语教育的目的在于：培养健全的多元文化人格，使个体具有宽广的胸襟，极强的移情能力，能从多元文化的角度理解其他国家的文化、传统、习俗等；在提高英语水平的同时拓展视野，培养看待问题的多重视角，通过文化的对比使儿童重新审视、欣赏本民族的优秀文化。鉴于此，学前双语教育应让幼儿接受第二语言的启蒙教育，以初步感受多元文化为主要目标。作为一名合格的学前双语教师，由此应该具备多元文化的背景知识，如英美概况、地理人文习俗、中西方文化差异、语言表达的文化差异等，同时还要具有尊重多元文化的态度。

　　(三)较强的学前双语教育教学能力

　　学前双语教育的特殊性决定了从教者要具备特殊的专业能力，这主要体现在对其学前双语教育教学能力结构的特定要求上。作为学前双语教师，至少要具备以下专业能力：

　　1　较强的两种语言的语用能力。

　　双语教师必须具有较强的听、说、读、写汉语与英语两种语言的能力，尤其是要具备流利的口头表达能力。从学前双语教师的现状看，教师驾驭母语的能力很强，亟待解决的是英语口语能力。英语口语水平不高会极大地影响其学前双语教育的效果。

　　2　双语教育内容的整合能力。

　　学前双语教育活动应该渗透在幼儿园的教育教学及一日生活中，与幼儿园其他领域的教育密切结合，这就要求教师具备极强的整合能力。同时，幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体的教育，教师要将双语教育活动与幼儿园五大领域的教育活动有机地整合在一起。整合不是把母语与英语简单地拼合在一起，而是强调学前双语教育内部结构的整体性，形式与内容之间的协调性，以及双语活动中个体、母语、英语、环境之间的适应性等。

　　3　双语教育环境的创设能力。

　　语言环境是语言习得的先决条件。学前双语教师要能够通过多种途径和方式为幼儿创设双语教育环境，这包括良好的物质环境、语言环境和心理环境。如利用墙饰、活动区角、实物、图片、多媒体教学设备等为幼儿创设丰富有趣的物质环境，积极为幼儿提供听、说、看、涂、画、玩等物质材料，让幼儿在看看、听听、说说、玩玩的过程中获得多种的语言刺激。利用幼儿一日生活各个环节，为幼儿创设听与说的语言环境，并在愉悦、轻松的心理氛围中，让幼儿完成语言学习。

　　4　双语教学的组织能力。

　　幼儿有着不同于成人的学习方式，其认知的特殊性使得教学法显得尤为重要。学前双语教师掌握一定的学前双语教学法是决定教学成败的关键。如教师要掌握具有激励性、能创设自然有意义的交际情景的自然教学法；给予幼儿多种感官刺激、语言与情境紧密结合的视听法；适用于幼儿早期学习、能充分调动幼儿大脑和身体的全身动作的反应法；听说领先的直觉教学法；体验、游戏、活动相结合的经验教学法等。这些由教师们从实践中总结出来的、行之有效且符合幼儿认知规律的教学法，对教师顺利开展双语教育活动有着重要的支持作用。

　　5　研究能力和反思能力。

　　我国学者认为，教育实践能力、教育研究能力和教育反思能力是教师专业发展的三种重要能力，这三方面能力的发展和提高也是教师专业化水平的重要体现。对于从事学前双语教育的教师来说，研究能力和反思能力显得尤为重要。因为在我国，学前双语教育仍处于实验探索阶段，没有现成的、成熟的双语教育教学模式供教师们借鉴，所以需要教师在实践的同时进行研究、探索与反思，并在此基础上进行创新。教师不能仅仅满足于经验的积累，只有对经验进行不断的反思和提炼，从经验型教师转变为研究型教师，其专业化水平才能获得发展与提高。

　　(四)适度的学历要求是学前双语教师专业发展的保障

　　为了保证双语教育的质量，从事学前双语教育的教师应该具备较高的学历层次。鉴于学前教育院校的双语教育专业正在建设过程中，目前还没有学前双语教育专业统一的培养规格和标准，所以有必要对教师提出一定的学历要求。在对当前学前双语教师队伍的学历状况进行分析的基础上，针对当前学前双语教育的实际需求，我们对学前双语教师的学历提出以下要求：合格的学前双语教师应该同时达到幼教专业、英语专业两个专业的专科学历水平，同时教师在任职后还应通过继续教育等途径，不断地提高其专业化程度。

　　四、学前双语教师的专业发展途径

　　学前双语教育是学前教育中的一个特殊领域，目前我国的学前双语教师无论从数量上还是质量

　　上讲都远远不能满足学前双语教育的需要，因此，依据学前双语教师应符合的专业资格标准，对促进学前双语教师专业发展的途径进行研究和探索就具有一定的前瞻性和现实意义。通过多年的实验研究和探索，我们认为促进学前双语教师专业发展的途径主要包括以下方面：

　　(一)构建三级网络化的学前双语教师在职培训模式

　　所谓“三级”是指以专家为主导的全国范围一级培训，以地方学前教育师范院校为依托的二级培训、以幼儿园为中心的三级培训(或称园本培训)。所谓“网络化”是指三个层级的培训相对独立，但其培训对象、培训内容和培训目标又紧密联系，共同构成一个完整的培训体系。这种培训体系层次分明，培训对象明确，培训形式灵活多样，培训内容丰富且针对性强，各有侧重。具体而言：

　　1　全国范围内的一级培训应每年至少举办一次。培训对象主要面向二级培训单位的培训者、部分幼儿园课题管理者和骨干教师。培训形式主要包括：聘请国内外知名专家学者举办学术讲座、专题研讨、教学观摩与专家点评、短期集中培训、成果展示等。培训内容主要侧重于与学前双语教育相关的理论及前沿性研究的介绍，国内外先进的双语教学法、科研方法、学前双语教材的使用指导等，重在帮助教师解决理论和观念上的问题。

　　2　二级培训应主要沿着两个方向展开：一是进一步扩大一级培训的覆盖面；二是充分发挥学前教育师范院校的研究能力、师资队伍、培训组织等资源优势，结合地区的实际情况以及幼儿园的实际需求进行有针对性的培训。二级培训由各地学前教育师范院校组织。培训对象面向三级培训单位的培训者、部分幼儿园教师。培训方式主要有：讲座、参与式培训、现场观摩、专家点评、跨区域考察交流等。培训内容侧重在教法指导、双语教育活动设计、英语语言能力、口语表达能力、教育科研方法的具体指导等方面。

　　3　三级培训指的是园本培训，主要在幼儿园进行。幼儿园根据本园教师的实际需要，发挥幼儿园自身的资源优势进行自主培训，旨在解决教师教育教学中出现的具体问题，提高教师双语教学技巧，对教师的实践经验进行总结和提升。培训形式主要包括：教学现场的相互观摩、说课、自我反思、聘请专门的外语教师进行语言特别是口语的训练、专题研讨、教材使用培训等。通过园本培训，教师能够将自己的教学经验梳理升华，从实践中总结出游戏化、整合性、规范性、听说为主、直观形象等多项教学原则。教学法方面知识的扩充与丰富可以大大促进教师的专业发展。

　　(二)提升教师的自主专业反思能力

　　在教师专业发展过程中，教师自身占据着主导地位。自我发展就是教师的自主发展。自我发展与培训培养的不同之处在于，前者是“我要发展”，后者是“要我发展”。而教师的自主发展很大程度上是教师专业自主权的获得以及自主反思能力形成的结果，其中后者又是影响教师自主发展的关键。因此，我们认为促进学前双语教师的自我发展，根本上是要促使教师形成自主反思能力，并成长为一名反思性的实践者。

　　由于教育情境的偶然性和随机性，以及教学实践本身的连续性，面对突发的教学情况，教师需要迅速、果断地作出决策并付诸行动，并在不断变化的教学情境中不断地采取行动。这一过程可能并不是反思性的，但是其中蕴含的实践智慧却获益于教师事前和事后的反思。可见，如何提升学前双语教师的自主反思能力，是使教师获得自主发展能力的核心所在。目前相关研究普遍强调通过行动研究来促进教师获得自主反思能力，而行动研究作为一种旨在解决教学实际问题的研究方法，强调教师作为研究者发现问题、探讨问题、解决问题的过程，因此在现实中具体可以表现为多种形式，如案例分析、现场观摩与研讨等。教育管理者和教师教育者应该利用园本教研等途径，促进学前双语教师对双语教学中的问题、目标和价值以及自身的教学行为进行分析和批判，从而逐渐获得自主反思能力。