工作中，常有老师说：“研究是教科研人员和骨干教师的事，我带好班就可以了。”“研究太难了，我真没有这能力。” “我可没有时间做研究，日常工作都做不完。”诚然，不少教师对“研究"在认识上存在一些误区，但作为幼儿园的教科研工作管理者，我们也必须反思自身的教科研管理思路。
      对于一线教师而言，研究更是一种思考和梳理，是把一般的教育教学理论知识和教师个人的实践性知识加以整合的过程。作为一名教科研管理者，指导一线教师开展研究的核心是让理性思考成为教师的工作方式，从而能够按照分析孩子的表现、反思自己的理念和方法、调整教育教学的行为的行动研究逻辑，实现研生、研己和研教。只有将一线教师的研究与其需要、兴趣和能力相结合，从研究具体实践问题开始，打实基础，才能真正解决一线教师的研究之惑。
      误区一：研究与我无关
      随着幼儿园对于教科研工作越来越重视，一线教师参与各种教研活动、课题研究的机会并不少，关于为什么要研究、怎样研究的专题讲座听得也不少。因此，不少教师也能头头是道地谈论研究的价值。但是，这种认识是浮于表层的，在他们的潜意识里，还是感到研究与自己无关，只要做好自己的教育教学工作就可以了。这种“知道”与“接受”间的脱轨是影响教师进行研究的重要内因。因此，引领教师重新认识和发自内心地认可研究的意义，主动参与研究，是走出研究误区的第一步。重审研究价值，引导一线幼儿教师理解、体验研究的价值，在研究中相互感染必不可少。
      首先，理解什么是“研究”。教师的工作是“带好班”。从教师要“带好班"的需要出发，用教师的实际工作解释什么是研究，打破对研究的盲目崇拜，让教师意识到研究就是对自身工作的思考。
      其次，体验什么是“研究”。围绕保教工作中一些小而具体的问题，如怎样又快又好地准备幼儿水果、不同年龄幼儿借阅图书的偏好、过渡环节教师的站位等，以竞赛、观察记录、教育反思、研讨等多种形式带动教师思考。教师需要在实践的过程中亲身体验研究的意义，实现从浮光掠影的“经过"到能够记得住、说得出的“经历”，再总结提升为可迁移运用的“经验”。
      最后，再辅以相同发展阶段和水平的不同教师的彼此交流，互相感染和强化对研究的认识，逐步实现从量变到质变，从“认识”到“接受”的转化。
      误区二：没有研究能力
      认为自己没有研究的能力，不知道研究的方法，是阻碍很多一线教师走上研究之路的原因之一。要解决这个问题，我认为，首先是“想不想”的问题。能力可以培养，方法可以学习，关键在于是否愿意主动提高自己，其次才是“能不能”的问题。
      我们知道，研究是一个主动提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。可见，除了主动性以外，方法也是研究极为重要的要素，会极大地影响研究的效率和深度。无论是从保护教师参与研究的积极性还是促进教师专业成长的角度出发，引领研究思路是幼儿园教科研管理者必须郑重对待的问题。
      我们必须弄清，对于一线教师而言，无论是日常工作中自发的思考与调整，还是在专题或课题研究中作为参与者或合作者，首先要养成科学、严谨的研究态度，从实际出发，从幼儿出发；其次是，形成一定的大局观和逻辑思路，遇到问题不是盲目求解，先想明白“是什么”、“为什么”的问题，再依此思考“怎么办”；最后，才是指导学习具体的研究方法。
      基于这样的工作思路，对于一线教师研究思路的引领，管理者要做的工作有三。
      一是观察诊断。利用现场观察、摄影录像、问卷访谈等方式，观察教师、孩子和教育活动，以此了解教师特点和问题。没有调查就没有发言权，科研管理者本身的工作，就要为教师们树立实事求是的研究态度。
      二是问题引领。无论是现场的研讨，还是专题的总结，我们都用问题，尤其是连续性的追问来引领教师自己思考，而不是直接告诉教师要怎么做。在“是什么”、 “为什么”、 “怎么办”的系列追问中，既帮助教师解决了具体问题，又梳理了解决问题的整体思路。
      三是支持充电。有问题，就有学习的需要。思而不学则殆，对教师研究的引领，还要把握教师学习的需要，丰富和推荐学习的资源，使教师能够根据自己的需求选择适宜的学习内容，及时充电。学习可以是专题培训、推荐书目、现场指导、及时交流、外出学习或自学等。学习的内容和形式应根据教师们的发展水平和需要，既有针对教师们的共性问题的，也有能满足教师个性需要的。
      误区三：没有时间研究
      无论从教师的专业定位、工作方式，还是教育研究的目的、内容和方法来看，一线教师的研究工作都应该有别于专家学者的教育研究，其主要形式有如下方面。
      1．幼儿教师在毕业走上工作岗位后，将所学的教育知识、理论与具体的教育情境相适应的教学实践研究；围绕教学中的共性问题所开展的专题性研究，即我们常说的园本教研。
      2．幼儿教师作为参与者或合作者，与教科研人员一起实现教育理论与实践的转化落实，相互印证、互为补充的课题研究。
      3．还有教师自发的，与个人的个性特征如情感、价值观、个人兴趣等相融合的自主研究。
      无论何种形式，最终指向的都是教师的教育实践，幼儿园的教育科研应该回归本源，回到教师参与教育科研的最初意义上来，关注教育教学中实际问题的解决。
      明确了这样的研究工作定位，无论是从教师的角度还是教科研管理者的角度，就都不存在没有研究实践的问题。对教师而言，研究就是在工作中思考，在工作就是在研究。对教科研管理者而言，在面对“没有时间研究”的困惑时，则必须要反思自身的工作是否“实”。
      第一个“实”是指研究的选题可以不求大，可以不求新，但必须是具体的研究问题。结合日常观察、问卷调研等确定，在充分尊重教师意愿、需要的基础上进行选题的引领。
      第二个“实”是指扎实地研究。在研究的过程中，也要始终注意紧扣实际工作，切实解决实际问题，可以不求研究的成果材料丰富，但必须要促进教师的专业发展。
      因此，教科研管理者要善于做减法和加法。减法是在征求教师意见的基础上，调整部分案头工作，为教师减负；加法是可以将研究与教师的常规工作相结合，比如同样是做观察记录，但可以根据研究的需要对观察记录的内容和形式进行调整，教师实际上是在完成日常工作的同时开展科研。如果能避免好大喜功、为研究而研究、为积攒材料而研究的工作方式，“没有时间研究”的问题自然迎刃而解。
      研究是学习的过程，研究是思考的过程，研究也是成长的过程。我们相信，重审价值，引领思路，回归本源，研到实处，将教师的研究与教师的实践工作相结合，就能走出教师对研究的误区，最大程度地发挥教师研究的主观能动性，取得实效。
编辑：cicy