幼儿园绘本教学中的若干问题

作者：李春光于开莲孟昱来源：首都师范大学教育学院学前教育学院上传时间：2013-07-23

绘本作为幼儿人生的第一本以及将陪伴他们一生的书，不仅深受幼儿和家长喜爱，成为家庭早期阅读的首推书目，同时也受到众多幼儿园教师的青睐，成为幼儿园语言活动、早期阅读活动中的优秀素材。而在绘本教学大行其道的今天，我们不难发现，很多幼儿园在开展绘本教学时仍存在诸多问题，甚至有盲目“赶时髦”、“随大流”的跟风嫌疑。本文基于笔者对当前部分幼儿园教师组织开展的绘本教学活动的实况分析，总结了目前幼儿园绘本教学中存在的若干问题。

一、对绘本的理解存在概念混淆现象

实践中，许多教师对绘本这个概念的理解还比较模糊，常常以“说不清楚”、“没什么区别，都一样吧”或者“绘本就是图画书、读物”等等来回答。通过查阅文献可以发现，“绘本”又称“图画书”，英文称为“picture book”。“绘本”一词实际上是舶来品，是引自日本和台湾大部分学者的叫法。而在国内绝大部分读者的观念中等同于“绘本”的概念就是我们通常所说的“图画书”。但完全将绘本与图画书等同起来又稍显牵强，因为我们通常所说的图画书概念宽泛，包容性强，种类繁多，比如婴儿书、字母书、数数书、概念书都可归为图画书的范畴，但是这些认知类的图画书形式单一、画面简单、教育意味浓厚，与绘本以带给幼儿快乐感动、愉悦心灵的最终目的相违背。即使与“绘本”较为相近的插图书、动画书、漫画书、小人书等图画书，在某些层面上也与“绘本”存在本质区别。所以有学者提出，“绘本”实际上是“图画故事书”——“picture story book”——“一种专为儿童设计，依靠一连串图画和为数不多的文字结合，或者完全没有文字，全靠图画来传递信息、讲故事的图书。”

二、忽视绘本中图画的丰富价值

绘本之所以叫绘本，体现在一个“绘”字，而“绘”就是“绘画”。由此可见，绘本更注重其图画表达，具有看图就能明白故事的主体叙述性，这不仅符合幼儿喜欢直观、形象、具体的思维发展特点，更弥补了幼儿识字经验不足的缺陷。但绝大部分教师因其自身对绘本的认识不够深入透彻，在开展绘本教学时，不善于挖掘和利用绘本中的图画价值，过多关注绘本中的语言文字或是只把绘本当成讲故事的工具，这种避重就轻的做法反而使绘本教学的效果大打折扣。

绘本的主要叙述载体是图画而不是文字，所以绘本中的文字大多较为简短且重复，实在不是培养幼儿识字的最佳材料，幼儿的成长发展更多来自于对绘本中图画的欣赏与感悟。很多时候幼儿只通过阅读绘本中少许的文字，并不能完全感受和理解绘本中所蕴含的寓意。比如经典绘本《母鸡萝丝去散步》，文字故事表述的是：“母鸡萝丝出门去散步，她走过院子、绕过池塘、越过干草垛、经过磨坊、穿过栅栏、钻过蜂箱，然后回到鸡舍，正巧赶上吃饭。”几句平淡无奇的话就概括了整个故事。但令人意想不到的是，画面中的母鸡根本不是一个人去散步，她后面紧跟着一个想吃掉她的狡猾狐狸。刚开始幼儿在看画面的时候可能会为母鸡萝丝担心，但狐狸接二连三地遇到倒霉事却让幼儿开怀大笑。这些都是文字里没有讲到的，如果只读故事，幼儿肯定会觉得这个故事索然无味，但好在明快跳跃、故事性强的画面增加了故事的趣味性，使幼儿一看就爱不释手。

另外，很多绘本大师喜欢在绘本的画面中埋下一些细节和伏笔供幼儿去探索发现，而教师在组织绘本教学时常常会忽略这些细节，但幼儿却总能为自己发现其中的细节而惊喜不已。所以教师在进行绘本教学时，要多引导幼儿观赏绘本的画面，多鼓励幼儿发现细节的乐趣，而不是枯燥地读文字或讲故事，避免为努力让幼儿摆脱“文盲”，却造成了幼儿变为“图盲”。

三、片面地将绘本教学等同于讲故事

大多数教师认为，绘本教学不就是给幼儿讲故事吗?因此在绘本教学中，我们总是能看到这样一种现象，活动一开始，教师上来便说：“小朋友们，今天老师给你们带来了一个很特别的故事，故事的名字叫……”随后，教师就开始把整个故事从头到尾读一遍，让幼儿熟悉其大意，然后就着故事的内容向幼儿提问和讨论。最后，通常是引导幼儿再复述一遍故事，或总结一下故事主题，整个绘本教学过程就结束了。

不可否认的是，讲故事是绘本教学非常重要的手段，因为任何形式的绘本教学都需要建立在幼儿理解故事的基础上，但切记讲故事不是绘本教学的全部，绘本教学不等于讲故事教学。这种将绘本教学等同于讲故事的做法，往往会使幼儿在活动中处于被动接受的状态，幼儿的任务只是跟着老师的思路走，只是负责听或回答问题，根本没有自我探索和发现的机会，最终使幼儿失去对绘本阅读的兴趣，同时绘本各方面的价值也很难被有效挖掘。

四、教师提问过度且无效问题多

在幼儿园的绘本教学中，教师最多采用的教学方法就是提问和讨论，甚至还经常出现一问到底的现象。很多教师从绘本的封面就开始提问，直到活动结束合上书，还有一大堆问题等着询问幼儿。“这本书有趣吗?”“什么地方有趣?”“你最喜欢哪幅画面?”“你能简单说说这本书都讲了些什么吗?”……一连串的枯燥问题不仅弱化了幼儿的探索兴趣，使活动成为幼儿被动的接受过程，还束缚了幼儿对绘本的创造性理解。但“只读不问”或让幼儿自己感悟主题的方法更适合于故事简明、主题单纯的绘本，大多数内容丰富、意蕴深刻的绘本借助提问是有必要的，只是教师要精简提问，问题要少而精，合理控制提问的深度、数量和发问频率，避免过多采用预设问题。

同时，教师还应减少过多无效的提问，如某位教师在开展《小鲸游大海》的绘本教学活动时，利用封面向幼儿提问：“小朋友们看一看，五颜六色的封面让你想到了什么?”教师和幼儿就这个问题讨论了约五分钟未果，奇怪的是在接下来的整个活动中这个问题再也没有提及。这种耗时且毫无意义的问题教师应该坚决避免，应努力使自己的提问变成与幼儿之间愉悦轻松的互动，切勿让幼儿感到活动像是枯燥的上课，降低幼儿对问答的心理压力和负面情绪反应。

五、教师的主观干预与控制过度

很多教师喜欢带着“教育使命”来组织绘本教学，目的是让幼儿多识几个字或明白一些道理。这种“功利化”的教育倾向就使得教师在教学过程中主观干预、控制较多，过于偏重自己的感觉和印象，对幼儿进行认知层面的意义开发和挖掘，从而忽视了幼儿在阅读过程中的主体探索、感受、需要和反应。一方面教师在绘本教学中总是讲读过多，且常常根据自己对情节、人物的理解去处理讲读过程，讲读时喜欢牵着幼儿的鼻子走，很少预留给幼儿自我探索和发现的机会。另一方面，教师在提问和组织幼儿讨论时，如果有幼儿的回答超出预设答案范围之外，教师总是努力地把幼儿往自己预设好的“轨道”拽，不管幼儿的答案和想法多新颖、多有创意，只要不符合问题要求的，往往都会被忽略不计。整个活动，幼儿都是被老师“牵着鼻子”走，毫无主体性可言。

六、缺乏必要而有效的延伸活动

丰富有效的延伸活动不仅有助于教学目标的达成，更有助于加深幼儿对绘本寓意的理解。但就目前教师组织的绘本教学来说，“虎头蛇尾”现象普遍存在。教师在讲读故事和提问讨论部分花去了大量时间，活动结尾时只能引导幼儿复述一遍故事或是简单地讨论和总结一下故事主题。这种草草了事的做法不仅对整个活动的效果没有实际推进意义，同时枯燥的复述和讨论也会影响幼儿活动后对绘本进行再探索。

教师为实现教育目标常常舍近求远，忽视了采取丰富多样的延伸活动来提升绘本教学的效果。通过角色扮演引导幼儿再现故事情节、亲历故事事件以及体验所扮角色的情绪情感，比单纯说教更容易为幼儿所接受。结合绘画手工等形式除了可以丰富幼儿的艺术技能，还可以帮助幼儿创造性地表达自己对绘本的理解。情节创编也有助于激发幼儿的想像力，挖掘幼儿对绘本的不同理解。某位老师在组织《小老鼠和大老虎》的绘本教学时就恰当地运用了这一延伸活动。这本书讲述的是小老鼠常因为好朋友大老虎的不公平对待而与大老虎决裂，最后大老虎为了挽回友谊努力改变自己，处处为小老鼠着想，最终两个好朋友重归于好的故事。我们以为故事就此结束，可作者独具匠心地在末页安排了一个新角色——犀牛，这引发了幼儿的激烈讨论。于是教师巧妙地抓住了幼儿的兴趣，鼓励幼儿展开想像创编了一个个富有创意的小故事。所以教师若能合理运用丰富的延伸活动，可以起到为整个绘本教学添砖加瓦的促进作用。

总体而言，绘本意蕴深刻、价值多元，在开展绘本教学之前教师需深入研读和挖掘，而不只是一味地把它当成讲故事或是早期阅读和识字的工具。教师应努力避免“功利化”、“功能化”、“认知化”、“模式化”、“问答化”等不良教学倾向。应尽力使自己的绘本教学做到感受多一点，问题少一点；体验多一点，讲授少一点；趣味多一点，枯燥少一点；欣赏多一点，要求少一点。同时开展精彩纷呈的延伸活动，让幼儿在快乐感动中获得知情意行的和谐发展。最后，对绘本这样一种方兴未艾的新事物，教师们在积极接受的同时，仍需对其进行深入的研究和探索，而不仅仅是人云亦云按着固有的模式去组织绘本教学，更应该进行不断的自我尝试，挖掘出更加有效的绘本教学策略和方法。

编辑：cicy

关键词：幼儿园绘本教学

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