论文摘要：目前，我国许多农村幼儿园由于受到生源、师资、场地等客观条件的限制而不得不被动采取混龄编班的组织形式。混龄教育为农村幼儿教师的教育实践提出许多挑战，同时也为教师的专业成长提供了机会。

 　  研究表明，混龄教育的组织模式为幼儿创设了更自然的教育生态环境，可以有效促进幼儿社会性、情感、认知等多方面发展。因此，当目前我国独身子女社会化成为一个被社会普遍关注的问题时，许多城市幼儿园开始了混龄教育的探索与尝试。

　　然而与城市幼儿园相比，我国的许多农村幼儿园却依然由于受到生源、师资、场地等客观条件的限制而不得不被动采取混龄编班的组织形式。由于农村学前混龄教育的实施完全处于一种被动的局面中，教育者对混龄教育的价值缺乏正确的认识，对混龄教育始终持有不接纳和不认可的态度，导致他们在混龄班中依然自觉不自觉地趋向于以同龄教育的理念和模式来指导和组织混龄班幼儿的活动。因而也缺乏努力探讨适宜农村幼儿园混龄教育的课程模式的主动性。这样，农村幼儿园的混龄教育既不符合同龄教育的特点，又不能充分发挥混龄教育的内在价值，于是只能处于一种尴尬的似是而非的两难境地。

　　与传统的同龄教育模式相比，混龄教育的组织和实施，不仅要在一种全新教育理念的支撑下逐步改变课程的内容和形式，同时也要求教师能够改变其教育观念和行为。而这种改变的发生不但需要借助研究者和管理者提供的帮助，更重要的是教师能在混龄教育中以一种积极主动的态度来面对问题、解决问题并不断反思自己的教育行为，从而不断提高自己的专业素养。

　　尽管在笔者的调查中农村幼儿教师多反映混龄教育对教师的班级管理、活动组织等都造成一定的困难，但如果教师能以正确的心态来面对并继而努力尝试有效解决混龄教育为教师的教育实践造成的诸多不便，则这些不便未尝不能进一步促进教师教育理念的革新和专业素养的提高。从这个角度上来讲，混龄教育为农村幼儿教师的教育实践提出许多挑战的同时也为其专业成长提供了机会。

　　一、混龄教育对农村幼儿教师教育理念的转变提出了挑战也提供了机会

　　传统的同龄教育模式中，我们提倡幼儿教师要“尊重幼儿个体差异，因材施教”。但是由于同龄幼儿在年龄发展水平上存在的共性，教师对幼儿差异性的关注在更大程度上是一种自发的行为。但是在混龄的教育情景中，幼儿的年龄差异、个性差异、组合形式差异交叉在一起呈现在教师面前。当无处不在的幼儿差异性如此清晰地出现在教师面前，教师就不得不反思自己的行为是否适宜不同的幼儿。这样，“尊重幼儿差异性”正在逐步转变为一种自觉的行为。

　　也正是这种巨大的差异性使得教师无法再能依据一个单一的年龄发展目标就顺利地观察了解幼儿并指导其活动。当农村教师试图依然依照安全的同龄教育方法来组织混龄班幼儿的各项活动时，他们也确实发现这种做法根本无法兼顾到处于不同发展水平的幼儿。传统的“授受”式知识传递在此遇到了更大的困难。而当幼儿处于一种相对自然的情景中时，却有了令人欣喜的发现：大年龄幼儿会为小年龄幼儿自主地提供帮助，他们在这个过程中感受到了责任和自信；小年龄幼儿会模仿大年龄幼儿，他们从大年龄幼儿那里学到的知识更直观鲜活，更符合他们的“最近发展区”。正如蒙台梭利所说：“我们学校的经验表明了不同年龄的儿童之间可以相互帮助。年龄小的儿童可以看年龄大的儿童做事并请他们说明解释。他们是很乐意这样做的；这样的教学才真正有价值，因为5岁儿童的心理比我们更接近3岁儿童的心理，幼儿很容易学会我们认为是难以传授的东西。在他们两者之间存在着一种人们在成人与幼儿之间很少发现的交流与和谐。‘有很多东西教师是不能传授给3岁的儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。在他们之间，存在着一种自然的心理渗透。”

　　而最重要的是，这是通过一种更自主的方式完成的。这样，我们看到了“尊重幼儿主体性”的重要意义。而这一理念正是能帮助我们有效实施混龄教育的。

　　可以说，混龄教育对尊重儿童、尊重幼儿主体性和差异性的教育理念有着更高的要求。而且同时也用一种最真实的情景来诠释着这种理念。农村幼儿教师只有真正转变传统教育理念，认识到每一个幼儿都是一个独立的个体，他们有着不同的个性、需求和情感世界，他们是自己生活和学习的主人，将尊重儿童、尊重儿童的差异逐步转变为一种自觉的行为，努力做到面向每一个个体的因材施教，混龄教育才能发挥其内在的价值。

　　二、混龄教育要求农村幼儿教师能具有更高的观察和反思能力

　　面对混龄班内个性迥异的幼儿，教师首先要能准确判断不同幼儿的发展水平，了解不同幼儿的兴趣和需求，以及幼儿的一些共性特点和需求，这样才能为他们提供适宜的支持和指导。这就要求教师必须掌握一定的观察技巧，能够准确客观地把握幼儿当前发展水平和潜在成长过程。通过观察和记录获得一定的信息之后，教师还需要做进一步的分析和思考：如何才能真正满足不同幼儿的内在需求?如何能在满足需求的基础上促进幼儿的进一步发展?而事实是即便教师真正了解和把握了这种差异性，实践中却并不能完全兼顾到每一个幼儿。所以教师就需要具备反思的意识和能力，不断地从考证自己的行为的过程中找到适宜的指导策略和方法。可以说，混龄教育的情景要求教师能逐渐学会从差异中比较、在比较中观察、在观察中反思的能力。

　　三、混龄教育要求农村幼儿教师提高环境创设的能力

　　环境自身就是一种隐性的课程资源，是教育的一部分。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”。而在混龄教育中，环境的创设显得尤为重要。

　　混龄教育的特点使得教师无法为混龄班内的幼儿制定一个完全统一的教育目标，因而也很难选择完全一致的教育内容来达成这个目标。当前农村混龄教育实践中，当教师依据班内数量占优势的年龄段幼儿的发展水平制定一个教育目标并选择了相应的教育内容来向全体混龄班幼儿呈现时，必定是有部分幼儿被排斥在课堂之外的。也就是说，这种面向集体的教学形式如果内容和组织方法不当则其积极性和有效性是非常有限的。

　　所以农村幼儿教师应当努力尝试通过创设环境来将多元化教育目标隐含在幼儿的一日生活之中，将教育内容客体化，让孩子在自主地与环境互动的过程中学习并得到发展。混龄教育自身为幼儿创设了一个很好的教育生态环境，而农村幼儿教师要做的是在尽量保证不破坏这个自然情景的基础上为幼儿提供更多心理氛围和物质层面上的支持，通过幼儿在这个环境中的有效合作与互动实现多元化的教育目标。而这样一个弹性化的环境的塑造既需要教师为混龄班幼儿提供一个宽松和接纳性的蕴涵“爱与尊重”的精神氛围，也需要一个能满足幼儿合作与互动需求的空问以及可以促进这种合作利益最大化的适宜的活动材料。

　　四、混龄教育对农村幼儿教师的教育机智提出了更高的要求

　　我们知道混龄教育情景中幼儿的差异性要远远大于同龄教育模式。这种差异性包括了异龄幼儿之间的年龄差异和同龄幼儿之间的个体差异，同时还包括了不同发展水平的幼儿组合在不同教育情景中的表现形式和发展价值的差异性。而当这种差异性在幼儿一日生活的不同活动类型以及不同组织方式中体现出来时，教师不仅需要细心观察幼儿的行为表现，确定幼儿的现有和潜在发展水平，同时还要及时地判断和分析这些行为的发展意义，采取有效的应答、支持和指导策略。这就对幼儿教师的教育机智提出了很高的要求。

　　例如，在幼儿的自由活动中，教师需要判断幼儿当前的发展水平以及借助暗示、鼓励以及与他人的合作所能达到的潜在成长，同时还要考虑到幼儿的活动方式是个体活动、同龄合作还是异龄合作，然后选择适合的时机与方法适时有效地介入幼儿活动以提供有效支持。在集体教学活动中，即便教师为幼儿选择的教育内容是大年龄幼儿和小年龄幼儿都感兴趣的，在具体的教学过程中幼儿发展水平的极大差异性依然要求教师采取有效的教学策略来保证不同水平的幼儿都能得到发展。而在必要的分组活动中，教师不但要保证不能让各组的活动互相干扰，还要保证当教师暂时将注意力放在某一组时，其他组的活动也是有序和有效的，而不是处于一种消极等待的状态。

正是由于混龄教育中存在的差异性和复杂性，在混龄教育中也就有可能发生一些无法预知的突发性事件，如何理智应对这些突发事件并及时把握教育契机将其转化为教育内容呢?这同样要求教师能有更多的实践智慧。可以看出，混龄教育对教师的教育机智提出了极大的挑战，但也正是在不断满足混龄教育情景中幼儿的多样化需求的过程中，教师的专业素质在接受挑战的同时不断被培养。

　　农村幼儿教师的专业成长是农村混龄教育有效实施的保证。因此，我们期待有更多的幼教研究者能够关注农村混龄教育，为农村幼儿教师提供理论和技能上的帮助。同时也呼吁管理者能在正确认识混龄教育的基础上为教师提供实施混龄教育的有力支持，例如政策保障和技能培训等，以便于使农村幼儿教师尽快转变观念，正确认识混龄教育。