常人方法学强调对日常生活世界和日常活动的关注，分析人们在日常生活的社会互动中使用的基本方法。常人方法学明确主张要用普通人处理日常生活的方法、人与人交往互动的方法来研究社会现象，用普通人的眼光和方法去理解社会现象。[1]

从常人方法学的视角来看，幼儿园中的师幼互动是幼儿在园日常活动中的一部分，通常人们在关注入园适应问题时，多数都是基于幼儿的心理与生理表现。然而，从社会学的视角来看，幼儿初入园的不适应，不能单纯地从幼儿的角度归因为幼儿的焦虑反应，它在很大程度上直接体现为教师和幼儿之间的沟通障碍。这种沟通障碍一方面是由于教师对于每个新入园幼儿个体的不了解，不知道他们的脾性、爱好和经验基础；另一方面是由于幼儿在家庭中所建立起来的习惯化的互动模式和互动情境等，在幼儿园里都不复存在。

以下通过两则具体案例，用常人方法学的基本概念来剖析入园适应期师幼之间具体的互动过程，解析其中的互动机制，以期从一个全新视角为如何达成良好的师幼互动和师幼关系提供建议。

“老师，我要妈妈，我想回家，我不喜欢这里。”中午11点左右，涵涵开始哭闹了。老师耐心地安慰她，给她好多好玩的玩具，想尽一切办法让她安静下来。“老师，我不玩，我要妈妈。”不一会儿，涵涵又哭了起来，这次任凭老师怎么给涵涵玩具，她还是哭个不停，而且哭声越来越大，其他孩子受到影响也跟着哭了起来，哭的孩子越来越多。老师用分组的方法，把哭的和不哭的孩子分开，带着不哭的孩子做起了游戏。情况刚有好转，只见涵涵冲出教室去找妈妈，老师立刻把她拉了回来，把门“咣当”一声关上了，这时涵涵的哭声更大了，继而整个班的孩子都“哇”地哭了起来，涵涵跑过去抱着老师说：“老师，你不要关门，我妈妈进不来了。”

又到了午睡时间，面对茜茜的哭闹，老师想尽了办法，一会儿抱她起来走动，一会儿与她一起躺在床上轻拍她的身体，还许下了很多的承诺，如睡觉起来奖励她好玩的玩具，下午带她去滑滑梯等。可任凭老师怎么说，茜茜还是哭个不停，最后老师累得倒在茜茜的身边“耍赖”：“茜茜，你不睡觉老师可困了，以前都是老师哄你睡觉，现在你也哄老师睡觉吧。”没想到，茜茜因为好奇而停止了哭闹，真的就学起了老师平时的样子，轻轻拍着老师的肩膀哄老师睡觉，老师也假装闭眼睡觉，一边睡觉还一边提醒茜茜：“老师哄你睡觉的时候都是闭着眼睛的，你怎么睁着眼睛呢?”听老师这么一说，茜茜立即把眼睛闭上。渐渐地，拍老师肩膀的小手越来越轻，老师睁开眼睛一看，茜茜已经睡着了。

常人方法学认为，任何日常生活中的社会互动均与互动主体的权宜性努力有关，具有索引性和权宜性的特征。“索引性”是指当事人的实践活动运用共同完成且未经申明的假设和共享知识进行，日常语言和实践行动均是以“索引性表达”的方式进行的。[2]“权宜性”是指行动并非按照事先规定的规则进行，而是行动者根据局部情况、场景条件，依赖自身“永无止境”的努力来完成。[3]

幼儿入园适应的过程其实就是一种情境的、实践的结果，在入园适应期师幼互动能否顺利进行下去跟教师个人的权宜性努力有关，这种权宜性努力的互动过程是以“索引性表达”的方式进行的。上面两则案例从教师与幼儿的对话中，我们能清晰地发现教师是如何应对及处理问题的，教师根据幼儿的不同表现和反应，不断与幼儿进行“视域融合”，寻找“共同语言”，以便和幼儿进行更好的互动。教师的行为其实并没有一个预设的规范或秩序，而是结合所面临的局部情境所做出的权宜性努力，案例中教师需要根据不同幼儿的内隐知识和规则与其进行互动，这个过程也体现了教师在互动行动中的权宜性努力。

“索引性表达”是参照特定的场景和情境进行的，是受具体关系限制的。在案例1中，教师关门的行动处于具体的场景之中(涵涵冲出教室去找妈妈，教师立刻把她拉了回来，随即把门关上)，教师关门是为了防止幼儿乱跑，但是关门的动作并没有让幼儿感到安心，反而让幼儿对于幼儿园这个新环境产生更多的恐慌。对于教师而言，缓解入园分离焦虑的方法有很多，在一些紧急情况下也会通过一些强制性措施来解决当前问题，但是案例1告诉我们，如果不懂得幼儿，没有与幼儿达成一种“共享知识”(教师关门，妈妈就进不来了)，只是一味地为了解决当前问题，可能会让本来就感到焦虑的幼儿更加惶恐和不安，使他们更加抗拒幼儿园的生活。在极端情况下，可能导致幼儿的情绪障碍，并诱发各种免疫系统的疾病。

案例1说明，教师与幼儿要进行顺利沟通，前提是在行动前双方具有共同默认的假设条件或达成“共享知识”，当幼儿出现一些“问题行为”和“反常行为”时，教师要往深层次想一想：幼儿为什么要这么做?这种行为背后的心理需要是什么?所以，教师在与入园适应期的幼儿进行互动的时候，要考虑幼儿的特定行为产生的情境，包括时间、地点、幼儿的行为意图等。教师必须站在幼儿的角度理解其行为的意义和背景，真正了解幼儿需要的是什么，这样才能更好地与幼儿进行互动。

日常生活中共同理解的内容一般是习以为常的行为方式的情境，如果违反了习以为常的情境特性，互动就会受到破坏。在案例2中，教师与茜茜之前的互动：抱她起来走动，躺在床上轻拍她的身体，许下承诺，如睡觉起来奖励好玩的玩具、下午带她去滑滑梯等方式都没有发生作用，这是因为幼儿对教师的行为意义缺乏理解，他们之间的互动没有依靠约定俗成、习以为常的共同理解，而使原有的共同理解遭到破坏，互动就没有得以顺利进行下去。就案例2中教师的行为来说，睡觉起来奖励好玩的玩具、带她去滑滑梯等承诺性的互动方式发挥作用的前提有两个：第一，幼儿必须理解行为与承诺之间的假设性因果关系，即如果睡觉的话，就会得到玩具或者去滑滑梯，但是对于刚入园的三岁幼儿来说，他们还不能理解事实性的因果关系，即实际发生的一种行动和后果之间的关系，并由此建立条件反射，所以，对于尚未发生的事情他们很难理解。第二，种种承诺要对幼儿发挥作用，意味着幼儿必须在延迟满足方面具有良好的自我控制能力，这对于入园初期的幼儿也是很难做到的。

案例2中的幼儿和教师之间没有达成所谓的“共享知识”或“未经申明的假设”，因而造成幼儿缺乏对教师行为和话语背后隐含意义的理解，小班的幼儿对情境的理解，是诉诸于行动而不是语言，所以之前各种互动的方法没有发生作用。然而，最后在让幼儿哄教师睡觉的过程中互动得以顺利进行，是因为教师在之前的方法都不适用的情况下，结合所面临的局部情境，以及对局部情境的理解，进行相应的改变，从而做出权宜性努力的结果，让幼儿通过模仿教师的动作来间接实现让幼儿睡觉的意图。由此看来，有效互动的达成并不是依靠说服，而是通过理解。

通过以上两个案例可以发现，教师在与幼儿进行互动时的所有实践行为都不是孤立存在的，它总是与教师个人对局部情境的理解、对意义的认知、对行动的预期以及已有的经验相关，“索引性”导致的直接结果就是权宜性行为。

案例1中，由于教师与幼儿缺少“共享知识”，在互动过程中没有充分观察和了解幼儿外显的以及内在的行为线索，没有明白幼儿行为的意义与理由，只是为了防止幼儿乱跑就想当然地去关门，从而没有根据“索引性表达”而做出理性的权宜性行为，导致互动没有顺利进行下去。

案例2中，幼儿不睡觉的举动既是场景也是线索，场景(午睡)本身也可以是行动的一部分，教师在这样一个“具体而又局限的场景”中，通过动用自己的智慧、知识、技能、经验、意志，根据幼儿入园情形的不同表现和特点而采用不同的对应策略(由哄幼儿睡觉变为让幼儿哄教师睡觉)。因此，当教师及时转变策略，就会大大增强互动中的有效性，这是教师做出权宜性努力的结果。

其实，在互动中教师的每一次变换行为和语言都是教师自身努力的结果，表明了行动者不是“规则”的“傀儡”，他们在日常生活实践中有足够的空间运用自身能力来生产、再生产或改变行动的结构。[4]无论什么时间什么地点的师幼互动，互动双方的姿态、暗示、言辞和其他信息在特定的情境中自有其意义，而对这些情境的理解，对意义的认知，对幼儿行动的预期都建立在教师自身积累知识的基础之上，教师只有增强了自身知识的索引能力，才能做出权宜性的行为，恰如其分地指导或帮助幼儿，进而达成有效的师幼互动。

[1]刘少杰．后现代西方社会学理论[M]．北京：社会科学文献出版社，2002：46．

[2]杨善华．当代西方社会学理论[M]．北京：北京大学出版社，2000：56．

[3]李猛．常人方法学四十年(1954—1994)[j]．国外社会学，1997，(2)：34—36．

[4]刘岳，张玉忠．常人方法学理论探析[j]．哈尔滨市委党校学报，2001，4．

编辑：cicy