意大利教育家马拉古兹曾说过：“教师工作在实践智慧层面……面对生动的、变化的教育对象和特定的教育情境，教师要善于及时判断并作出合乎教育规律的反应，保证师幼之间存在积极的互动关系。”可见，教师的教育机智主要来自与幼儿的互动交往过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也指出了教师的这项教育责任：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”在幼儿园数学教学活动中，问与答是教师促进幼儿思维能力发展、帮助幼儿理解数学概念的重要策略。那么，如何让教师的“问”发挥最大的教育价值?如何在幼儿的“问”中捕捉有价值的教育契机?如何让幼儿的“答”充分展现活动成效?下面我结合大班数学活动“数立方体”，来谈谈大班数学的教学问题。

幼儿在接受一项新的学习任务时，通常先要熟悉有关学具和操作规则，之后才会进入学习情景。如果教师提供的学具、设定的规则是他们所熟悉的，只是学习内容是新的，那么一般他们都能自觉运用已有的学习经验来完成新的学习任务，很快进入学习情景。此时，教师要把握时机，通过问与答促使幼儿将新知与原有经验进行对接。

“数立方体”是有关几何空间数量关系的教学活动。一般来讲，幼儿缺乏立体建构经验，要对有遮挡的几何体进行分解计数往往比较困难。在活动前，我曾有意识地组织幼儿按图例搭积木，以帮助幼儿积累有关建构经验。

教学活动一开始，孩子们就注意到桌上的一筐筐积木，他们有些兴奋，窃窃私语道：“要搭积木呀!”我笑而不答，只是先在黑板上呈现了两幅由数个立方体叠加构建而成的造型图片(见图，积木数均为1O块)。

图片刚一贴好，豆豆就说了：“啊?真是要我们搭积木呀，我们以前玩过的!”豆豆的话让我窃喜，因为我希望幼儿能借助已有的建构经验来理解若干个立方体之间的空间数量关系，于是我有意追问道：“哦?那你们以前是怎么玩的呢?”

有孩子说：“我们搭楼房的时候就是这样一层一层往上搭的。”看来幼儿已经联系了平时的建构经验，对如何搭出图示的建筑造型有了一定的理解基础。

还有一些幼儿在议论：“这个(图示的建筑造型)有点像楼梯。我们在搭楼梯的时候，下面要垫上一些积木，才能搭上去的。”“不然的话，上面的积木会塌下来的……”看来幼儿对如何根据图示的建筑造型推断立方体的数量已经有了必要的经验基础。

就这样，原本需要幼儿利用抽象思维能力去理解的三层立方体空间关系的难点，就在追问和充分的回答中自动化解了。此时，我深切体会到：将教师的“教”建立在幼儿“学”的基础上，找到幼儿学习的起点，重视幼儿自身的学习经验是多么重要。

幼儿学习数学应充分依赖“自己的经验”，而不是教师的经验。在数学教学活动中，教师有意识地让幼儿学习有“多解方式”的内容，不限制幼儿使用的认知策略，是教学组织的一个重要原则。教师若能正确把握提问的发散性，就能有效拓展幼儿思维的广度，为不同发展水平的幼儿提供思考机会。

当幼儿能理解图示中立方体的数量和结构关系时，我便引导他们具体分析这两个建筑造型是由多少块大小相同的立方体积木叠加起来的：“你们搭楼梯和工人叔叔盖楼房顺序是相似的，都要从下面开始搭起，今天想请你们在搭建这两个建筑造型之前计算一下，每座建筑一共要用多少块大小相同的积木。大家想一想该怎么来计算，怎样才能数得又快又对呢?”

阳阳举手了：“那还不简单?照着图搭一搭，再把积木拆了数一数呗!”

我说：“你的脑子动得真快，首先想到了这种还原的方法。那你能不能不拆就数出积木的数量呢?”

“我只能看到面上的几块，不知道下面和中间还藏着几块呀?”

“积木都是一样大小的，藏在下面的积木肯定和面上的一样。只要把面上一排的积木多数一次，就等于把下面的积木也算上了。”

“什么?什么?你说的我没有听懂……”

贝贝已经耐不住了，小手举得老高。我请贝贝介绍了他的方法，之后又有几名幼儿自称有不同于贝贝的算法。于是我鼓励全体幼儿试着用自己的方法去推断，然后用搭积木的方法验证自己的推断是否正确。如果不正确，想一想问题出在哪里，还可以试试别人的方法，比较哪种方法更便捷。幼儿都兴奋地去操作了……

在这个环节中，我认识到，教师的组织引导不是要把自己的经验简单地植入幼儿的头脑中，而是要给予大多数幼儿体验的机会。每个幼儿的发展水平不同、思维方法不同，只有让幼儿充分展开思考并相互讨论，才能帮助幼儿形成有益的思维碰撞，才能有效地帮助幼儿从别人的意见中看出自己想法可能存在的欠缺，从而完善自己的问题解决方案。如果限定幼儿使用同一种问题解决策略，很有可能让很多幼儿因不理解而产生应付心理，同时他们也会因自己的“伟大”设想没有机会尝试而感到灰心。而如果给予幼儿自由思考和大胆尝试的机会，给予他们鼓励和赞许，就有可能帮助他们树立起学习的信心。

教学活动结束时的提问，通常具有引导幼儿梳理学习过程，整理与提升新的认识的作用。教师可利用这个机会组织幼儿归纳活动中采用的各种认知策略，组织方式可视幼儿的年龄特点及能力水平的不同而有所不同。例如对大班幼儿，教师不妨退至“幕后”，请幼儿自己向大家一一介绍，以此拓宽幼儿的眼界，丰富幼儿的认知策略。教师在这一环节的适时退位，有利于幼儿获得更多自主分享、总结的机会。

因此，在活动结束时，我很高兴地对孩子们说：“刚才，我发现了很多聪明的建筑师!谁愿意说说自己的计数结果?你是怎么分析这堆积木的，怎么数出来的?”

“我刚开始不知道怎么数，老是想不出下面会有几块砖。后来，我看到阳阳在旁边搭的就是我这张图上的积木，就看他是怎么搭上去的。我发现他搭到第二层的时候，这一层和第一层看不见的砖是一样多的，这样我连数两次就数出来了，是lO块。”

“哦，你是看阳阳搭的时候发现了藏在后面的几块积木的。其他小朋友也是这样数出来的吗?”我鼓励其他幼儿参与到这场交流中来。

“我开始数错了，后来搭一搭才发现，后面一排要补上两块才能搭出图上的样子。”

“我不用搭，只用眼睛看就行。我先把能看到的数一遍，然后想第二层下面肯定还有同样数量的积木，加上这些同样多的积木，总数就算出来了。”

“不用这样麻烦的，其实你只要一排一排数，想想被遮住的还有几块，然后就一起数好了。”

幼儿纷纷要求介绍自己的方法和计数结果。我惊讶于孩子们有那么多不同的解决问题的办法，他们有的或许走了一点弯路，但都观察得非常仔细，最终都能说清楚每一层积木下面遮挡住了几块积木。与此同时，我还发现，当全体幼儿都聚焦于共同关心的话题时，他们是那么专注。每个幼儿都有自己的经验，同时他们也非常希望了解他人的做法，于是平日里在结束交流环节最容易发生的注意力不集中的问题消失了。孩子们倾听他人的介绍，对比自己的计算结果，了解他人与自己不同的方法。在这种氛围中，每个幼儿都体验到了作为学习主人的自信，都感受到了与他人分享学习经验的快乐。

编辑：cicy