[摘  要] 学前教育史是学前教育学学科建设的重要组成部分，是学前教育理论发展的重要资源之一。学前教育史不仅包含对学前教育历史事件的记录，更包含对学前教育历史事件的理解与叙述，这使学前教育史必然是不断被研究者重新书写的思想史与当代史，开展学前教育史研究必然是一项富有创造性的工作。它不仅能够帮助我们深刻地理解过去，而且能够帮助我们深刻地理解现在、预见未来，更好地认识学前教育发展的客观规律，更好地把握学前教育发展的时机。

[关键词] 学前教育；学前教育史；学前教育史研究

学前教育史是学前教育学学科建设的重要组成部分，是学前教育理论发展的重要资源之一。加强对学前教育史的研究，形成对学前教育史的系统性、科学性认识，对建设学前教育学科，提升学前教育研究的自觉性具有重要的意义。

(一)学前教育史是当代史

“历史”一词往往包含两层意思，一是指过去发生的事件；二是指人们对过去事件的理解和叙述。[1]学前教育史是一门专业史，它同样包含上述两层含义：学前教育的历史事件和对这些历史事件的理解与叙述。在研究者用叙述的方式记录和再现历史的过程中，必然涉及自己对史实的理解和判断。因此，学前教育史不仅仅是指历史事实，还包括历史的记载者、书写者、研究者对史实的理解、判断和评价。由此学前教育的历史是研究者跟历史事实之间连续互动的过程，是现在跟过去之间永无止境的答问。[2]对于不同的研究者来说，面对的文献资料可能是相同的，但对文献所记录的历史事件的把握和理解却是因人而异的，所以不同的研究者书写着不同的学前教育史。

正是从这一意义而言，一切历史都是思想史，[3]而思想史必然是动态的、连续的、发展的。当下仍然存在的一些落后的幼儿教育观念，如过分强调教师或成人的权威，认为“听话”和习惯于服从的孩子才是好孩子等不是凭空产生的，它们有历史上的“根”，是深受自古及今的中国文化传统影响的。同样，先进的儿童观、教育观也不是凭空产生的，而是从古到今的众多哲学家、教育家在各自所处时代精神的孕育和激励下，历史地批判、继承和超越前人，才积累发展到今天的思想水平。由此可见，一切历史都是当代史，过去并非已经消失，它就存在于当下。[4]人们当下的精神或生活都包含着过去，没有过去就没有当前。学前教育的历史同样“是一种活着的过去……它的存活被结合到一种新的、包括它自己的观念的发展和批评在内的脉络之中。”[5]

(二)学前教育史需要不断重新书写

变化是历史永恒的主题。随着新的史料的发现，对历史的记录会发生变化；学者对史料的理解和解释是受其人格和学识影响的，同时还受学者所处时代的思想风气的影响，因而一切历史研究所取得的任何成果都不是最终结果。以20世纪50年代学习苏联的热潮为例，当时中共中央发布了“关于宣传唯物主义思想批判资产阶级唯心主义思想的指示”，杜威实用主义和儿童中心主义的教育思想被扣上了“资产阶级旧教育思想”的帽子而遭到批判。“文革”结束后，随着改革开放政策的推行，学术研究日趋自由、开放，杜威实用主义和儿童中心主义的教育思想亦逐步被重新认识。

由此可见，在不同的时代背景下，具有不同认识水平、守持不同学术立场的人会对杜威教育思想有着截然不同的理解、解释和评价。有学者认为“历史的思想是一条没有人能两次踏进去的河流”，[6]即便是同一个研究者试图重新考察一个老问题的时候，也很有可能对历史产生不同的理解。在有关历史的研究中，只有变化是永恒的、绝对的，每一代人甚至每一个研究者都用自己的方式重新书写着历史。

(三)学前教育史研究是富有创造性的工作

学前教育史是专业史。尽管专业史的主要任务并不是考察作为历史之主人的人的全部思想网络，也不是从人类整体的发展脉络上解说人的思想历程，但是学前教育史研究不能只局限于对“学前教育”内部的考察，还必须考察为学前教育的发展提供条件和环境的社会历史背景。

学前教育历史与整部人类的历史、人类思想观念的演变，是浑然一体、密不可分的。首先，学前教育观念、理论、实践的变迁是学前教育史的研究对象，而这些变迁总是蕴涵在整个时代背景之下，融入“历史”整体中的。其次，历史是人创造的，所有的教育思想、教育实践都是人的活动，而人是受时代的大背景、时代的思想水平制约的，因而我们必须在对特定历史时期时代精神和社会政治经济等一系列因素发展的全面把握中，才能理解一个时代的教育面貌和教育思想问题，这就要求我们既要看到学前教育史作为专业史的独立性、专门性，又要注意它与人类历史水乳交融的关系。

史实是已经存档、相对不变的，而根据史实所描绘的历史图像却是主观的、变化的，是历史研究者思想劳动的产物，其中凝聚了研究者的思想、信仰、伦理、价值观和学术素养。因而，“不偏不倚的历史学，远远不能成为一种理想，反而简直是一件完全不可能的事。每个历史学家都是从一定的观点出发在观察过去的……正如他不能跳出他自己的皮囊”。[7]研究者对历史的理解和解释，由此总是涉及到他自身对史实的评价和判断，研究者往往通过批判以往的历史文献来写作历史，这就是所谓“反思的历史”。

学前教育史的研究也面临着相同的问题。对于学前教育史的研究者来说，面对的史料也许是相同的、不变的，而对于史料的解释、理解和评价则要依靠研究者个人的理论修养和思想立场。历史事件作为事实，本身没有高低之别，但对历史的理解和诠释则不然，它依赖着研究者本人的学养、立场和境界，因而学前教育史的研究是富有创造性的工作。由此可见，学前教育历史的研究并不只是对史料的筛选和概括。研究历史必须尊重史实，然而“仅仅把自己局限于史实的历史学家，就是一个没有思想的历史学家”。[8]史料之于研究者就如建筑材料之于建筑师，研究者需要综合运用各领域的知识来理解、解释、评价历史，用史实这一原材料创造性地构建历史的大厦，并在这一过程中不断的反思和批判，包括反思和批判史实；反思和批判前人对史实的看法；反思和批判研究者本人评说历史的立场。历史研究不只是归纳和总结，而且还有批判和创造。

学前教育史是学前教育学学科建设的重要组成部分。有一种观点认为，学前教育的历史就是那些过时的事情，一再地研究这些已发生过的事情是没有多少意义的。这种把学前教育的历史研究等同于史料的整理、罗列，从而认为学前教育史不值得一再深入研究的观点是错误的。

如前所述，学前教育史的研究包括两个方面：一是对史实或史料的认识或认定，二是对史实或史料的理解或诠释。研究者对史实或史料有着相对一致的认识，但是对史料的理解或诠释则是研究者的思想对给定的数据进行加工后的产品，它是随着思想的改变而改变的，随着认识的深入而深入的。比如，陈鹤琴先生提出“活教育”理论，这是历史事实，但是对这些史实的理解却在发生变化——陈鹤琴的“活教育”思想究竟是先进的还是腐朽的?是“资产阶级”的反动学说还是值得研究和发展的思想?是应当弘扬还是应当舍弃?它对于幼儿教育变革可能会发生什么影响?对于这些问题，不同时期的学者会给出不同的答案。

正因为对史实或史料的理解和诠释是思想的产物，不具有绝对的客观性，历史才值得我们一再地研究。有史学家认为：历史学之成为历史学，完全有待于对史料的理解和诠释给它以生命；没有这个历史理性的重建，则历史不过是史实和史料所留给我们的一堆没有生命的数据、资料而已。[9]学前教育史是研究学前教育过去发生的事，但是这并不意味着学前教育史的研究与当前的学前教育现实毫无关系。历史研究总是希望揭示出历史“有一种合乎规律的进程”，[10]“试图把从一连串事件中所获得的教训运用到另外一连串事件上去”，[11]“它把当前联系到过去，从而也就把未来联系到当前”。[12]例如，建国后学习苏联的运动导致了分科课程的流行，这对中国的学前教育产生了深远的影响。研究这一段学前教育史不仅能够帮助我们深刻地理解过去，而且能够帮助我们深刻地理解现在，有助于我们总结教育发展的经验、教训，避免重蹈旧辙时弊，有助于我们预见未来的发展方向，更好地认识和利用教育发展的客观规律，更好地把握教育发展的时机。

[1][4][8][9]何兆武．历史与历史学．武汉：湖北人民出版社，2007：1，102，36，4

[2][11](英)爱德华·霍列特·卡尔．历史是什么?吴柱存译．北京：商务印书馆，1981：28，70

[3][5][6](英)柯林武德．历史的观念．何兆武，张文杰译．北京：商务印书馆，2002：32，49，80

[7](英)沃尔什．历史哲学导论．何兆武，张文杰译．北京：社会科学文献出版社，1991：13

[10](德)康德．历史理性批判文集．何兆武译．北京：商务印书馆，1991：1

[12](英)罗素．论历史．何兆武，肖巍，张文杰译．北京：生活读书新知三联书店，1991：7

编辑：cicy