[摘要]  当前幼儿园的教研活动普遍存在重研讨、轻学习的倾向。造成这种现象的根源在于幼儿教师对专业知识不够重视，理论学习不足。为提高园本教研的质量，幼儿园教研必须走向基于专业学习的园本教研，遵循问题提出、分析检查自身知识、学习补充和调整自身知识、行动研究、分享交流经验的程序，开展能够充分激发幼儿教师专业学习热情，并促进其专业知识运用与交流的教研活动。

[关键词]  幼儿教师；专业学习；园本教研

组织文化是一个群体经过多年积淀形成的一些观念、价值和行为规范的总和，这些观念、价值和行为规范为群体内的成员共享。教研作为幼儿园的一种重要活动，是有着一定的理念和行为规范的，也就必然拥有自己的文化。教研文化一旦形成，就会具有一定的稳定性、整合性和个性化特征。随着整个社会的进步，人民群众对幼儿园教育的要求和期望在不断发生变化，幼儿园的教研文化也应随着社会的变化而变革，实现不断自我更新。[1]在当今时代，随着知识的无限量快速增长，任何一个人在学生时代学习的知识很快都变得陈旧和不合时宜。20世纪后期，保罗·朗格朗提出了终身学习的概念，“学习”日益成为各个行业的日常性行为。终身学习意味着每个人的学习要贯穿自己生命的始终，每个人都需要不断更新自己的知识和能力。在终身学习和学习化社会，如何将专业学习的概念融入幼儿园的教研文化，使其教研文化有学习化社会的内涵，对于提升幼儿园教研水平和质量有着重要意义。

20世纪70年代以来，追随斯滕豪斯提出的“教师即研究者”的信念与理想，教师开始积极关注和研究自己的日常教育教学工作。在这一进程中，幼儿园教师也逐渐以研究者的身份加入到幼儿园教育研究活动中来。然而，在当前的幼儿园教研活动中，教师虽然研究热情高涨，在教研会上的讨论也十分热烈，但由于缺乏相关专业知识的储备，其研讨的内容多集中于日常经验，这一方面造成教研的理论深度不够，另一方面使得很多错误的观念和教学行为得不到及时的澄清和纠正，不利于幼儿园教育教学质量的提高。造成这种局面的根源就在于教师没有处理好学习与研究的关系，不重视专业学习对于高质量研究的重要作用。因此，在教研文化建设中，强调专业学习的基础地位，让教师共享这一信念，对于保证教研活动的质量非常关键。

专业学习是研究的基础，学习和研究之间是互相依赖、共同发展的，[2]二者既相对独立，又密不可分地融为一体，互为表里。教师要想从事某个方面的研究，就必须首先学习并具备相关领域的系统知识和研究的技能，才有可能从事较为深入的研究，否则其研究只能是流于形式，缺乏说服力。与此同时，教师在深入研究的基础上，可以拓展出新的学习领域和目标，构成新的研究起点。就当前的幼儿园教研活动现状来说，缺乏专业学习已经成为阻碍教研活动有效进行并取得成效的主要障碍，因此，在教研活动中，教师首先要做好学习者的角色，对研讨的内容和学前教育领域的一些基本规律有系统的把握，避免仅仅停留在经验层面的讨论，而要通过理论学习加深对教育现象的理解和认识，挖掘教育现象背后的问题，进而在根源上解决教学中存在的问题。在某种程度上，学习者的角色对于教师来说是更为基本和重要的，只有在扮演好学习者角色的基础上才有可能扮演好研究者的角色。

基于专业学习的园本教研指的是在幼儿园的教研活动中，围绕教研的主题或者问题，应首先分析和评价参与教研的教师是否具备较为专业和系统的相关知识，并且是否能够运用这些知识来研究和解决问题。如果教师尚不具备相关的系统专业知识，幼儿园就应为教师提供相关专业知识的学习材料和培训机会，然后才能引导教师围绕确定的研究主题或问题，运用已有的理论框架针对教学案例或教学活动进行深度对话，获得专业发展。基于专业学习的园本教研有两个关键环节：一是分析、评价教师的现有知识结构；二是提供专业的知识和学习经验。不恰当的分析评价和不恰当的学习材料、学习过程都有可能降低教研的效果和质量。

基于专业学习的园本教研的价值在于坚持终身学习和专业学习的理念，直面幼儿教师自身不完善的知识结构和储备，将专业学习视为教研活动的前提和基础，妥善处理学习和研究之间的关系，而不是将学习和研究隔离，让教师分开担当学习者和研究者的角色，只有这样才能为教研质量的提高打下良好的基础。

基于专业学习的园本教研的核心要素主要包括专业学习、行动研究和分享交流，其整体结构表现为“问题提出——分析检查自身知识——学习补充调整自身知识——行动研究——分享交流”的过程，其具体的实施步骤为：确定研究的主题或者问题；引导教师围绕研究的主题或者问题进行相关的理论学习，形成对话的理论框架；开展行动研究，主要是呈现反映特定研究主题或者问题的教学案例与教学活动，引领教师运用形成的理论框架分析教学案例或教学活动，进行深度对话；执教教师调整教学，再次尝试在教学中运用研讨结论，幼儿园引领教师合作，重新对话分析案例或教学。

以“创造性舞蹈教学研究”为例，第一步应提出问题，即应善于在日常的舞蹈教学中，发现值得研究的问题。如在平时的教学中，我们发现教师多采用模仿的方式引导幼儿学习舞蹈，而忽略了激发幼儿创造性的表现与表达。基于此，我们开展了基于专业学习的系列教研活动——“创造性舞蹈教学研究”。第二步应围绕问题开展专业学习。为了提高教研的质量，我们围绕研究主题开展了相关的理论学习，包括舞蹈的概念、创造性舞蹈的概念、创造性舞蹈的特色、舞蹈的元素、创造性舞蹈的教学原则等，帮助教师形成了对话的理论框架。第三步是开展行动研究，即在学习的基础上，让教师尝试设计和实施符合创造性舞蹈教学理念的公开教学活动，供老师们研讨，同时引领教师用形成的理论框架分析这些教学案例或教学活动。如林老师组织了一次创造性舞蹈教学活动“新疆舞曲”，教师们运用初步形成的理念对这一教学活动进行了分析，提出了许多好的建议，如李老师说：“在活动中我看到了舞蹈元素的闪现，如幼儿动作的造型、高度、方向、位置的变化，但是老师在活动过程中没有从这些角度点评引导，从而影响了幼儿的创造性表现。”阎老师说：“创造性舞蹈教学强调教师尽量少跳的原则，但在今天的教学中，林教师无意示范的动作仍然较多，应把跳的时间、跳的机会留给幼儿”。陈老师说：“创造性舞蹈教学原则还强调‘时常交换表演’，本次活动中教师可引导幼儿交换图谱来表演，这样有利于让幼儿去自我中心，去固定模式，从而有利于幼儿创造性的发展。”从教师们发表的点评来看，正是有了专业知识的积淀，老师们的分析与讨论不再流于形式，不再就活动说活动，而能以所学理论为支撑来深度评析活动，进行深度对话。第四步是调整与再次尝试，即执教教师调整教学，再次尝试在教学中运用研讨成果，幼儿园则组织教师合作，重新对话分析案例或教学。如林老师吸纳了老师们的建议，对教学活动“新疆舞曲”进行了调整，做了第二次教学尝试。在这次活动中，她充分运用了创造性舞蹈教学的原则，对幼儿表现出的舞蹈元素进行了适宜的点拨，激发了每个幼儿创造性的自我表达。教师们观摩了活动后再次评析活动，进一步开展了对话，都认为活动充分把握了创造性舞蹈的特点，淋漓尽致地展现了幼儿的创造性，并列举了教师在开展教学活动时的很多亮点：如关注到了幼儿个体差异，并进行了有针对性的引导，让每个幼儿有成功感；抓住了舞蹈元素引导幼儿拓展动作；鼓励了幼儿用自己的身体大胆尝试表现等。

从上述案例可以看出提高教研质量的关键就是扩充、整理教师关于研讨主题的专业知识，可见基于专业学习的园本教研将学习放在基础性的地位，是十分有利于提高教师的研讨水平的。通过实施新的教研模式，强化专业知识的学习、理解和运用，教师对专业知识不再感到陌生和畏惧，相反他们会充分意识到专业知识对于教师发展和儿童发展的巨大价值，乐于学习和亲近专业知识，逐渐树立专业发展的新理想和信念，将自己的专业发展聚焦于专业知识的更新与完善上，并获得专业发展的内在动力与自信，这些都将是基于专业学习的新教研文化可能带来的变革与进步。

总之，“基于专业学习的园本教研”这一教研文化概念的提出，顺应了时代发展的潮流，整合了教师作为学习者和研究者的角色，在实践中显现出了巨大的价值和魅力，对提升教师的专业知识水平、提高教研的深度、丰富教研的成果有着突出的贡献。然而要形成基于专业学习的园本教研文化，还依赖于教师将基于专业学习的园本教研视为教研文化的核心价值理念，高度认同并将之内化为自身的价值信念，为此需要幼儿园管理者和教研组织者付出艰辛的劳动，在理论上帮助教师清醒认识专业学习和研究的关系，在实践中不断践行专业学习一研究一专业学习的策略，最终使其积淀为幼儿园教研文化的核心成分。

[1]申继亮，张彩云．教师反思性对话的实践模式．教师教育研究，2006，(4)

[2]杜静．教育会诊：一种高效的园本培训模式．学前教育研究，2005，(7—8)

编辑：cicy