二期课改以来，在追求教学有效性的驱动下，教师的教学从语言运用到情感激发、从经验交流到绘本阅读、从文学整合到多媒体教学、从讲讲做做到情景再现，教学的目标、内容、形式与方法均呈现出丰富而立体的景象。然而，核心指标“师幼互动”一直是教学有效性的“主流标杆”之一。幼儿园语言活动中的师幼互动是指在语言活动中，教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为与过程的总和。有效的师幼互动需要教师明晰互动内容，把准互动时机。

互动内容特指在语言活动中，教师根据幼儿的年龄特点、生活经验、兴趣情感或潜在的教育资源进行价值判断，从而产生与幼儿交流的内容。教师只有明晰互动内容，才能激发幼儿的互动兴趣，增强互动效果。

(一)以“经验”为特征的互动内容

在语言活动中，以“经验”为特征的互动内容是建立在幼儿兴趣、已有生活经验以及已有认知基础上而产生的话题与交流内容。这类内容贴近幼儿的生活，是幼儿了解并熟知的内容，往往能激发幼儿的参与热情。在主题活动“我们的城市”中，幼儿对“新天地”非常感兴趣，他们发现“新天地”中的建筑和周围的建筑不一样，好奇地问道：“‘新天地’到底是老房子还是新房子?”

面对幼儿生成的问题，教师首先分析幼儿的已有经验：幼儿园的园舍是上世纪四五十年代的洋房，很多幼儿的祖辈都居住在幼儿园周边的石库门房子中，幼儿对老房子有初步的认知。目前，多数幼儿的家庭都居住在高楼大厦中，因此幼儿更能感受老房子和新房子的差异。在此基础上，教师对幼儿生成的话题进行价值判断：它能提高幼儿的观察、比较、分析和判断能力，让幼儿进一步感受城市的变化，萌发爱家乡的情感。

于是，在集体交流的环节，教师再次引入幼儿的问题，并顺着幼儿的兴趣追问：“老房子和新房子有什么区别吗?”幼儿的回答各异，有的说：“老房子很破的，要拆掉。”有的说：“新房子很高，看上去很漂亮。”还有的说：“老房子和新房子的窗户不一样，老房子的窗户是用木头做的，新房子的窗户是用塑钢做的。我家的窗户就是用塑钢做的。”……

(二)以“思维”为特征的互动内容

“语言是思维的外衣”，促进幼儿的思维发展是语言活动中师幼互动的重要目标，这种促进主要体现在激发幼儿对交流对象的解读和对交流内容的不断理解上。如在中班阅读活动“小海螺和大鲸鱼”中，当小海螺和大鲸鱼来到海滩边时，教师问“小海螺看到了什么”，有的幼儿说是火山，教师追问“是怎样的火山”；有的幼儿说看到了鹦鹉，教师便问“哪里有鹦鹉”；还有的幼儿说是海豚，教师便进一步追问“海豚在干什么”……教师简单的追问能帮助幼儿更细致地从多个角度观察画面，并准确地用语言进行描述，拓展了幼儿思维的广度，是培养幼儿阅读与思考的一种技巧。

又如在大班阅读活动“月亮的味道”中，当讲到小动物们一个个爬上朋友的背摘月亮时，教师与幼儿发生了如下对话：

师：它们是怎么变得那么高的?

幼：一个个叠起来的。

师：它们又是怎么叠起来的呢?

幼：一个一个踩在背上。

师：是随便叠的吗?为什么要这样叠?

幼：不是。大的动物在下面，小的动物在上面。

师：再仔细看，大的动物都在下面吗?

幼：不对，乌龟不是最大的，但它在最下面。

幼：因为乌龟的背是很坚硬的。

教师一连串的追问，让幼儿的观察越来越聚焦，越来越细致，由此他们的思考也越来越深入，有利于帮助幼儿加深对故事内容的理解。

(三)以“情”为特征的互动内容

语言活动承载着德育功能与美育功能，因此师幼互动中涉及情感的话题，需要教师精心处理，从而形成有益的情感引导力量，激发幼儿的活动兴趣。在中班教学活动“要是你给老鼠吃饼干”中，教师出示了故事中小老鼠形象的图片，问幼儿：“你们瞧，这是谁?”“老鼠!小老鼠!”幼儿兴奋地嚷起来。教师捏住小老鼠的图片，逐个与幼儿碰脸，边碰边说：“嘻嘻，小老鼠来喽!”幼儿高兴得直拍手。教师回到座位，举起图片，微皱眉头说：“小老鼠不听话，总喜欢到处跑。瞧，它跑到哪儿去了——”(男孩家)教师站起来，高兴地说：“在这儿，小老鼠遇见了一位新朋友——”……这是一个活动开始的导入部分，考虑到作品《要是你给老鼠吃饼干》的诙谐风格，教师的演绎方式也相应地活泼一些，如打招呼、模拟对话等。此外，教师的语言和手段也是比较轻松的，没有枯燥的讲述，也不是单一的介绍，而是从一开始就让幼儿感觉到老鼠一定有很多有趣的故事。无论是教师的表情还是语言，都渗透着作品的格调，创设了良好的课堂氛围。

又如当大班幼儿走访了养老院后，教师看到幼儿与老年人之间的亲切交流，从幼儿的情感出发，设计了“我陪爷爷奶奶聊天”的谈话活动。活动中教师运用不同的图片让幼儿感受谈话是人们非常喜欢的交流方式，并借助视频让幼儿进一步感受当爸爸妈妈陪爷爷奶奶聊天时，爷爷奶奶脸上所呈现出来的快乐与满足，从而激发幼儿陪老人聊天的愿望，祖孙享受彼此间的亲情和关爱。

互动时机是指在语言活动中，教师基于教学目标与活动需要，与幼儿彼此间相互回应的机会。

(一)“动”在幼儿发出信息的时机

语言活动中的师幼互动不仅需要教师对交流的控制，还离不开幼儿的回应。任何话题的互动，如果得不到对方的回应，就很难再继续进行下去。幼儿的年龄特点决定了他们认知与经验的不足，也意味着课堂中随时会产生不确定的互动因素，这就需要教师即时捕捉来自幼儿的信息，进行价值判断并发出积极的回应。如在小班教学活动“鼠小弟的又一件小背心”中，当教师讲到“大白鹅借了鼠小弟的小背心后下水游泳，等它从水里上来时，大红的背心就褪了色”时，小宇马上举手说：“老师，什么是褪色?”教师被他一问，才意识到“小班幼儿没有这一生活经验，并不理解褪色的意思”。于是，教师暂停了讲述，用一个杯子装了半杯水，拿出一团大红色的皱纸，神秘地说：“我来给你们变个魔术，你们就知道什么是褪色了。”幼儿睁大眼睛看着教师把大红色的皱纸放进水里，只见透明的水一下子变红了，幼儿惊奇地叫起来：“水变色了，变红了，真有趣。”教师把皱纸拿出来，大红色的皱纸变成了粉红色的，小宇开心地说：“我知道了，褪色原来是这么回事。”理解了这个问题后，幼儿又津津有味地继续听故事。

小班幼儿生活经验较少，对“褪色”不甚了解，案例中教师运用皱纸和水，即兴为幼儿做了一个小实验，浅显易懂的演示让幼儿理解了什么是“褪色”，拓展了幼儿的认识，也使得活动在此基础上顺利进行。

(二)“动”在幼儿情感体验的时机

幼儿以情绪情感来支撑智力活动，在语言活动中的表征尤为突出。因此，在任何情况下，教师都要细致观察并解读幼儿的情感需要，保证他们体验的充分性与交流的可持续性。如在大班教学活动“五星红旗高高飘扬”中，当教师放映天安门广场升国旗的一幕时，很多幼儿都起立唱起国歌，模仿武警战士向国旗敬礼的姿势。一遍结束后，教师察觉幼儿好像不过瘾，就问了一句：“还想再来一遍吗?”“想!”于是，幼儿伴着国歌又一次模仿，明显比第一次更加投入。短短两分钟的时间，满足了幼儿的模仿需求，更重要的是，这一过程让幼儿在亲身感受中体验到升国旗的庄严与神圣，情感在一定程度上得到升华。

(三)“动”在幼儿需要鼓励的时机

语言活动中用语言进行鼓励的方式简单直接，但在互动过程中，如果教师一味地以“你真棒”“很好”之类的语言表扬幼儿，不仅会让幼儿产生听觉疲劳，还缺乏鼓励的针对性与启发性，从而错过了良好的互动时机。教师要学习从幼儿的回答中，挖掘他们语言和思维的亮点，运用形式多样、内容丰富的肯定性语句鼓励、表扬幼儿，如“他不仅说清楚了看到了什么，还说清楚了它在什么地方”“这下补充得更加清楚了”“你看得真仔细，看明白了它们是一家人”“你把它们在做什么动作也告诉大家了”等。类似这样的激励性语言既肯定了幼儿的表述，又指出了幼儿回答中的亮点，让回答的幼儿和倾听的幼儿都清楚地知道好在哪里，引发幼儿更多思考的同时，也在隐性地引导师幼互动。

语言活动中的互动内容与互动时机不是机械割裂的，在不同的教育情景中，经常会出现“时不我待”“机会稍纵即逝”的情形。因此，教师对互动内容要展开充分的预期或想象，从而准确回应幼儿的互动需求；对互动时机要进行细致的观察与思考，从而准确把握每一个有价值的互动时机。

编辑：cicy