近些年以来，在我国的一些比较发达地区，幼儿教育专家和有经验的教师们开发了一些强调新理念的幼儿园课程，以适合这些地区经济和社会文化变化的需求。这些幼儿园课程从强调教师教授学业知识和技能逐步转化为强调儿童的发展和一般能力的获得，从注重课程的标准化和统一性逐步转化为注重幼儿园课程发展和实施的多元化和自主性，强调课程和教育活动的过程，强调儿童生成的学习任务，强调根据儿童的参与性、教师的满意度等因素进行的评价等。

 

在历时近20年的幼儿园课程改革中，这些地区的幼儿园教师们已经逐渐开始认识到幼儿园课程改革要获得成功，教师的专业发展是关键因素。换言之，有了经由改革的幼儿园课程，还需要有高素质的教师去实施，否则，课程改革还只是空话。幼儿园课程的改革，要求实施课程的教师，他们的角色也要发生相应的变化，即从知识的传递者转变为儿童学习的支持者和共同建构者，从儿童的教授者转变为儿童发展的促进者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者。

 

 

如果说，在前些年里，对于解决提高教师质量的问题，人们主要的关注点还只是在于如何大面积地提高幼儿园教师的学历层次，如何大面积地进行职前、职后培训；那么，这些年来，人们已经开始逐渐将他们的关注点放置于如何进行“基于行动的幼儿园园本教研”等方面。

在幼儿园教师教育中，我们曾经花费了大量的人力、物力和财力在幼儿园教师的学历教育和职后培训等方面，但是，面对理论到实践的转化，大部分教师在接受教育后仍然很难将所学到的知识和技能运用到日常教学中去，仍然难以适合新课程的要求。

 

在幼儿园教师教育中，我们也曾经要求幼儿园教师以幼儿园为本位，同事之间相互帮助，共同研讨，但是，由于缺乏高一层次的人员（如研究者、骨干教师等）的引领和帮助，同一水平的同事之间的横向互助往往只是停留在原有的水平。

 

多年来，人们已经认识到进行“基于行动的幼儿园园本教研”的重要性。在幼儿园，教师做科学研究似乎是错位的事，教师应该做的是实实在在能够帮助他们提高教育、教学水平的教研，这种教研是以幼儿园为本位的，是以教师自己或他人的行动为基础的，是由研究者和骨干教师作引领的。这样做，能让教师在行动中获取处理复杂的、不确定的情景的知识和能力，能提高教师的专业水平。当然，这样做的有效性取决于教师在行动中所做的行为自省和行为调整。

 

 

在进行“基于行动的幼儿园园本教研”时，“纪录”是十分有效的工具：

 

进行“基于行动的幼儿园园本教研”，旨在帮助教师提高专业水平，帮助他们在当前我国幼儿园教育改革的背景下成功实现课程改革，实现教师角色的转变，即让教师从知识的传递者转变为儿童发展的促进者。要实现这种转变，教师必须要能深刻地理解儿童。

在实施“基于行动的幼儿园园本教研”过程中，可以要求幼儿园教师运用“纪录”这一工具，思考以下一些最为简单，但是又最难以回答的问题：

l       儿童在学习吗？

l       儿童在学什么？

l       儿童是在如何在学习的？

l       儿童有没有得到你要求他/她学得的东西？

l       儿童学得了什么你没有要求他/她学得的东西？

……

这样做，直接将教师的目光引向了儿童。纪录能使幼儿的学习再现，为教师提高理解儿童的能力提供了有效的途径。

幼儿园的教育实践经验表明，对儿童的观察和记录，使教师开始倾听儿童，解读儿童，理解儿童；使教师越来越多地看到儿童的潜能（他们也许从未想到儿童所知所做的有这么多），即认识到他们实际能做什么和他们确实做了什么；也使教师重新思考他们与儿童之间的关系问题。

人人都有眼睛，都会去观察，但是，问题的重要性并不是“有没有去观察”，而是“去观察什么”和“看见了什么”。幼儿园教师习惯于使用传统意义上的“观察”和“记录”，试图去寻找“原汁原味”的、客观的事实，并将它们精确地呈现出来的。例如，根据儿童发展的常模，观察和评价某儿童是否符合于这个标准。

其实，观察和记录的过程从来不可能是客观的或是中立的，“客观性是一个主体的错误观点：即观察可以在没有他自己的情况下发生。”“纪录”并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述，教师应通过他们所选择的，认为是有价值的东西作记录。“纪录”必然带有记录者的主观性。每个记录者都有其自己的背景、经历、观念、兴趣和利益，在选择纪录什么时，每个人的选择都会不同。

在知识观上，“纪录”强调知识的建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，在纪录中，教师往往会赋予所观察材料以主观的意义。因此，教师们也应该懂得，对于纪录的解读是千差万别的。

作为幼儿园教师，通过观察和纪录，让儿童的学习看得见，其目的不是为了研究儿童本身，而是在于增加对儿童的理解程度，这样才有可能与他们进行高水平的对话，才能反映他们所做的事情，才能真正满足他们的内在需求。

课程改革后，幼儿园教师懂得了许多新的教育、教学理念和想法，但是，新名词、新概念并不自动带来教育实践的改变，新的理解并不等同于新的行为模式，这就是所谓的认识与行为之间的差别。教师面对复杂多变的教学情境，如何保证自己的教学有意义，这是十分困难的。

课程改革以后，幼儿园教师普遍认为当教师不容易，当好的教师则更难，难就难在教学有法，教无定法。有些幼儿园教师甚至抱怨，“以前会教的教师，现在不会教了；以前不会教的教师，现在更逍遥了。”

教师有时应该教，有时不应该教；有时应该强化，有时应该诱导；有时应该强制命令，有时应该耐心等待，……。要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张去教或主张建构困难得多；要懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作要困难得多……。“让教师的教学有意义”是衡量教师应该教还是不应该教以及究竟如何去教的一个重要标准。

纪录能帮助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供了一个很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚地看到幼儿的学习和教师的教学行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省，认识到他们实际能做什么和他们确实做了些什么；反省他们所做的哪些是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好。

行动研究强调教师与教师、教师与研究人员之间的合作学习，使教师既是教育、教学的实践者，又是教育、教学的研究者，使理论与实际之间的鸿沟能得以弥补。

合作学习为教师和研究人员经验的交流、共建和反思创造了空间。由于每个教师或研究人员都是不同的个体，他们的背景不同，经验不同，他们是在各不同的视角上看待儿童，看待教育、教学，因此，他们对儿童、对教学和对教师的作用等问题的认识存在很大的差异。每个教师每时每刻所面临的教学都极具复杂性和情境性，每个教师所理解的教学也具独特性、偶然性和不可预见性。在合作学习中，开展批判性的对话和交流是重要性的，因为通过这个过程，他们能相互学习，相互沟通，取长补短，共同成长。教师和研究人员并非在寻找一种所谓的正确教学策略或方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情境的共同建构的过程，即提出更多的新问题，进行多视角的对话，旨在通过反思教学的过程，从根本上提高教师的专业水平，使教师逐渐地能获得这样的能力，即在任何情景中都能自觉地、自动化地做到使自己的教学有意义。

在进行“基于行动的幼儿园园本教研”时，经常需要对教育、教学实践中的案例进行分析和讨论。实践的经验表明，教师的学习往往是基于案例的学习的，教师的判断、推理和评价也具这样的特征。而以记录材料为载体而呈现的案例，正迎合了这种特征。它能聚合教师和研究人员的视野，促进教师与研究人员的实质性合作，提出并解决他们共同关注的问题，以此来改进教育实践，并增强对教育实践的控制能力。

记录可采用文字、图片、照片或视频技术（录像）等方式。在所有的各种用于记录的媒体中，视频技术（录像）是最强有力的。视频技术可为教师提供真实可信的教育情景，可根据需要进行选择和定格，留出分析、讨论和解读的时间，激发教师和研究人员的理性反思。

 

当今，“基于行动的幼儿园园本教研”已经开始受到了一些幼儿教育工作者的关注，呈现了不少成功的案例。其中有一批幼儿园以纪录为建立“基于行动的幼儿园园本教研”的工具，园本教研做得十分出色，不仅使教师素质得到大幅度提高，也使幼儿园的知名度有了很大程度的提升。

不过纪录终究只是手段，以纪录为媒介而成功开展“基于行动的幼儿园园本教研”，其成功的真正原因不在于纪录本身，而在于以下几个方面：

1、 运用各种媒体所作的记录，为教师提供切实能将实践和理念紧密联系的研究平台。

2、 打造了幼儿园教师、专家的合作学习共同体，将教师的教学、进修和研究整合为一体。

3、 注重教师批判反思的态度和习惯的养成，并能逐渐对反思过程进行再反思。