摘要：目前，提高我国幼儿教师素养的主要方式之一是幼儿教师的职后培训。本文将分析和阐述幼儿教师职后教育的内涵，探究我国目前幼儿教师职后培训的模式，并探讨这些模式存在的问题，为幼儿教师职后培训提供改进的参考意见。
　　关键词：教师；职后培训；培训模式。
　　随着我国学前教育事业的不断发展与进步，幼儿教师自身素质的发展仍滞后于学前教育教学的实际需求，对幼儿教师进行有针对性的职后培训迫在眉睫。
　　一、幼儿教师职后培训内涵
　　职后教育指个人就业后，为增进或更新知识及技能以提高职业能力而接受的教育和训练。包括普通教育、高等教育、职业技术教育、晋级教育、干部教育、职工教育、岗位职务培训等，和带薪或不带薪，脱产、半脱产，或利用业余时间进修等多种形式。
　　教师职后培训是职后教育的重要途径。幼儿教师职后培训即在职幼儿教师进修，是对取得幼儿教师法定资格并从事学前教育教学工作的人所进行的一切再教育。教师通过职后培训，不仅能提高教师职后个体的职业道德、科学文化知识和专业水平，而且能优化师资结构，提高教师整体水平，从而提高教育质量和发展。同时，也能对学历未达标的教师进行学历补偿教育。职后培训不但适应了现代社会对更高层次的教师素质的要求，也表现出教师对自我提升的要求。据统计：2002年我国专科以上学历的幼儿教师为15．02万人，占总数的35．86％，可同期培养的幼教专业毕业生仅1．38万人，这表明许多幼儿教师是通过职后培训获得学历的。
　　二、幼儿教师职后培训的模式
　　(一)政府主导的传统培训模式。政府的教育行政部门主导和组织的幼儿教师职后培训，以国家意志的法律政策等形式下发，主要有传统的国家级培训、“送教下乡"培训等，统称为“国培计划”。根据各地教育实情，开发了系列优质的培训课程，并以高校为依托，向教师提供优质的培训资源。定期、集中的培训学习，有利于提高我国幼儿教师的整体专业素质，促进不同地域、经济程度、文化水平的学前教育教育质量的均衡。
　　传统培训主要采用集体培训模式，以其辐射大、覆盖广等优点，便于落实全国教育工作会议的指示和宣传教育政策及纲要精神，并运用讲座、观摩学习、主题研讨、现场教研等多位一体的培训模式。这类培训虽覆盖面极广，但班额过大，容易忽视每个参加培训的幼儿教师的不同个性特点，因此，不能使每个参培者都有所收获。
　　(二)幼儿园主导的园本培训模式。幼儿园主导的园本培训模式是从幼儿园自身情况与需要出发，教师全员参与的培训，是幼儿园立足于教师日常工作实际，针对参培者在职工作现状与未来发展方向进行评估后，利用幼儿园的丰富资源，以园长为带头人，通过特色的培训目标设置、内容安排、方式建构、评价跟踪等，促进本园教师及教学水平的提高开展的培训。园本培训方式灵活多样，包括园本教研、师徒结对、专题培训、分层培训、分类培训。同时，以案例分析、主题讨论、相互听课、共同评课等形式开展培训。与传统的脱产、置换培训相比，能够减轻幼儿园因为教师外出培训而带来的负担，保证了职后培训的连续性和长期性。
　　培训中，教师们根据日常保教工作中遇到的问题，交流想法，互相提高，具有较强的实效性。同时，也有利于激发幼儿教师自我学习、自我发展的动力，促进教师在一线实践中不断地学习、探索、反思，实现了对学前教育理念的检验修正、丰富和发展。但在实际操作中，存在教师由于工作繁忙，培训动力不足、参与流于形式、缺乏反思能力等亟待解决的问题。
　　(三)个体主导的个性化培训模式。幼儿教师和幼儿园通过参加各种社会组织的培训，获取需要的知识，更新前沿教育资讯的培训，则称为个体主导的个性化培训模式。培训内容主要包括一些先进的教学方法，如：奥尔夫音乐教学法培训、蒙台梭利教学法培训等；也包括一些教材、教具代理商组织的学习活动，如体育素材包培训，数学素材包培训，技能的培训，舞蹈培训、音乐培训等。
　　个体主导的培训一般是教师自费或幼儿园出资进修，对于培训的内容选择有更多的主动性，培训知识也更加个性化。在培训方式上，不局限于讲授为主的传统课堂，更多地采用互动式教学，调动参训者的积极性。由于缺少相关部门的监管，种类繁多的培训整体质量参差不齐。同时，由于运用构建学习共同体、案例教学、互置研讨、情景学习(访学)、加强教研、实践磨练、论坛式互动等多种培训方式，可能会影响参培者对于培训内容的学习与接收，不利于参培者将学习的焦点集中于培训内容上。
　　(四)先进技术及理念主导的培训模式。一是网络培训模式。通过网络来进行远程教育已成为人们求知的一种便捷途径。以“国培计划”为例，各级各类培训主管部门通过问卷调查和访谈对幼儿教师需要的培训内容进行分析，结合当地幼儿教育的实际情况，搭建在线学习平台，确定网络培训的知识体系和学习内容。网络培训平台包括以下几个模块：课程模块、作业模块、考试模块、BBS模块等。通过网络培训，能够使参培者利用闲暇时间方便、快捷的参与培训，获得提升。但是在一些欠发达地区和农村地区，电脑技术还不能被普遍的推广，因此，这些地区的教师很难接触到网络教育。有些年纪较大的幼儿教师不会使用电脑，这也使得网络培训的模式存在覆盖面窄的缺点。二是参与式培训模式。参与式培训模式秉持了“以人为本”的培训目标，核心是“参与”，是在创设问题情境下的一种更高层次的学习，强调在培训中幼儿教师根据自己有的经验，发挥个人的主观能动性，积极参与到培训中。培训前，培训者会根据幼儿教师遇到的问题创设情境，参培者在这种情境中对自己以往的经验与观念进行审视与反思，在与他人的交流中学习更多智慧，同时也将自己对于教育问题的一些思考与他人分享，从而实现自我提升。参与式培训的形式主要有以解决问题为主题的培训、以案例分析为主题的培训、以情境体验为主题的培训。参与式培训没有固定的培训方法，根据参与培训教师的学习目的、学习兴趣和学习需要来灵活的选择使用。参与式培训虽然有诸多益处，但是对组织培训者的教学能力、参与培训者的个人素质、培训环境与条件要求过高，培训效果难以保证。三是能力本位培训模式。能力本位的职后培训以全面分析参培者的职业角色为出发点，以提高工作岗位中需要的能力为原则，突出了参培者的主导地位，强调培训的实用性与有效性。能力本位培训的形式有专题讲座、组织实习、网络教学等，与传统的培训模式相比，能力本位培训以参与培训者的能力作为教学基础，抛弃了传统的以学科或知识为基础的培训，更加注重了对实际问题的解决。但是在参与培训之前，参培者需要做大量的准备工作，培训中需要参培者积极思考和实践，对参与培训参培者的要求很高。同时，培训的结果反映在之后的教学当中的，难以建立健全完善的追踪评价体系。四是生态化培训模式。生态化培训模式坚持了以实践为培训导向，倡导培训要关注参培者的自主发展，参培者相互之间的合作与反思，构建教育共同体。生态化培训模式通过有限的培训时间，引领参培者展开对自我发展的探索，通过与其他参培者建立的学习共同体，在与他人共同学习中反思自己的改进方向、收获成长，这对参培者个人反思能力和教育理论素养要求很高。由于我国城乡二元社会、中西部地区的巨大现实差距，许多地区参培者大多文化水平层次不高，对学前教育理论的理解不够深入，运用教育理论解决实践问题的能力欠缺，因此，生态化模式在此类参培者中很难得到应用。
　　三、职后培训模式存在的主要问题
　　(一)参培者主观能动性调动不足。参培者的需求具有多样性。每个培训的对象需求是多样的，大多数的培训是集体培训，无法真正满足每个培训对象的需求，于是造成了参培者不愿参与培训活动，主观能动性不强。培训耗费参培者大量时间与精力。种类繁多的培训，必然会占用参培者的时间和精力，甚至会给幼儿园的正常教学带来影响。参培者的学习意愿、动机不足，影响学习质量。参培的幼儿教师大多是管理者直接指派的，有些对职业产生倦怠的教师，特别是年长的教师，甚至认为职前所学的知识与技能只要能够应对现有的教学即可，无需再培训。一些参培者的培训目的较为功利化，如将培训理解为评职称的一项必要条件等。
　　(二)培训目标针对性不强。培训目标面向整体，缺乏对个体的关注。现有的培训多为集体式的培训，面对参培者的不同需求，针对性的培训目标不是很强。培训目标容易受其他因素影响，尤其是带有商业目的的培训，培训质量、形式、方法不同，导致培训主次不分，过分的关注趣味性，培训目标偏离，注重培训中的效果，忽视培训后的持续影响。许多培训目标只停留在参培者对学习到的新知识的简单模仿的层面和对培训任务的完成，缺乏对日后教育实践中的指导。
　　(三)培训内容实用性不够。职后培训内容与职前培养内容重复。有些培训以职前幼儿教师须掌握的知识为内容，这使培训流于形式，无法引起参培者的重视。
　　缺乏幼儿教师职业道德方面培训内容。我国面临着严峻的幼儿教师道德缺失的问题，“虐童”、幼儿教师向家长索要礼物等涉及师德的问题时有发生。目前，现有的职后培训缺乏对幼儿教师职业道德、儿童观和教育观等内容的培训。
　　培训内容的安排缺乏对参培者个人情况的考虑。由于我国国情的特殊性，民族的多样性、南北地域的差异、城乡的多元化、民办园与公办园的区别等，现有的培训内容，并未完全从实际出发来考虑这些因素。
　　(四)培训的监督与评价性不完善。培训的监督与评价方式单一。现有的培训模式中，对学习过程的监督与学习结果的评价大多以上交文字作业为主，无法真正考量参培者对培训内容的掌握程度，也忽略了对所学知识现场运用能力的评价，更不能进行对参培者将所学内容应用到今后工作中的能力的评价。缺乏对参培者返岗后的跟踪监督与评价。大部分的培训模式都缺少对返岗后教师能力提高与否的反馈，导致有些幼儿教师结束培训后，会“抛弃”培训内容，回到教学中又会“重蹈覆辙”。培训后幼儿园缺乏对教师的监督与评价。由于培训费用、培训导致的误工、培训的实用性等原因，有些幼儿园不愿派教师参加培训项目，培训机构无法与幼儿园之间建立合作机制，这使幼儿园对教师的培训存在态度上不重视、监督上不到位的情况。
    综上所述，综合的应用职后培训模式，力求做到各种模式之间的取长补短，使培训目标更具有针对性，培训内容更具有实用性，培训结果的监督与评价愈加完善，能真正地发挥职后培训活动的作用，促进我国幼儿教师的发展，进而提高我国学前教育的质量。
摘自：《学前教育新视野》2016.02
编辑：cicy