最近，不止一次听人说“看书不是越多越好”。我不知道这是不是读书人对其所不了解之事的臆断，还是读书人基于个人挫折的反思。也就是说，这个判断在两种情况下是成立的：一是不读书，打心底认为读书没用，自然觉得读得越多越没用；二是死读书，不懂联系，不会消化，经验告诉他读得越多越乱套。
　　说“看书不是越多越好”的人，在分析问题时显然欠缺科学精神。所谓“科学精神”，首要一点是要明确你的话语前提和逻辑起点，其次是在表达观点时的审慎态度和批判意识，这样才能求得真知，至少能提出一个有意义的观点或问题。这种精神如果早年的学校教育没有教会我们太多，那么，唯有在持续终身的读书学习中自我追求。
　　我们有必要讨论一下：为什么有些人读了不少书，事实却一再显示，“读书多”对改善其生存状态和精神状态并无明显作用，以致他们觉得不能再读下去了?问题主要有两个：一是失之于“宽”，二是失之于“窄”。前一种状态是读书漫无目的、随心所欲，虽然日常勤于阅读，但因为没有目标和方法的支撑，读书始终没能成为其终身学习的重要抓手。后一种状态是读书虽然目标明确，但始终行进在窄窄的轨道上，甚至越走越窄，他看的那一大堆书实际上都在探讨某个专业或某个领域中的问题。
　　需要认清的是，我们如今面对的是现代知识体系，一方面比古代知识更庞杂，也更系统化、专业化，但另一方面也容易造成知识的人为割裂。
　　当然，我们知道学科、专业、方向等设置都是传授知识和学术研究的权宜之计，目的绝不是要割裂知识、造成条块化认知，这就需要出身于不同专业的人要有扩展和融通意识。
　　在具体的阅读过程中，所谓“融通”其实就是不以学科、专业为畛域，尽可能广泛地建立知识之间的联系，以此达成更为全面的认识。比如，历史学科在讲到明朝灭亡时，会从社会经济和制度角度归结为专制统治阶层的腐朽无能，由此引发导致王朝覆灭的农民大起义和民族矛盾。而气候学则给出了另一种解释，即中国气候在明末(大约始于1580年)进入了一个小冰河期，这个时期是人类有史以来最冷的时期，导致灾难连连，激化了社会矛盾。我们无法断言哪种解释更权威，但把这两种解释综合起来，显然能让我们更接近历史的真相。再如，教育工作总在强调“爱”，这没错，但如果仅仅强调“师爱”，将其解读为基于职业特殊性的“奉献”和“牺牲”，又难免让人对教师职业望而生畏。事实上，哲学、政治学、伦理学、心理学等领域对“爱”都有很多论述。很多教师都读过社会心理学家弗洛姆的著作《爱的艺术》，但是如果仅仅从职业需求来理解，认为这是在教我们怎么爱他人、怎么爱学生，那显然错失了他的思想主旨。事实上，弗洛姆是从精神分析的角度出发，把“爱”看作是人类对自己生存问题的一种回答，是人与人之间合作统一的巨大力量。如果在这个层面理解教育工作，我们会发现，教育其实是在激发我们爱的潜能，然后体现为师生之爱、生生之爱、亲子之爱，以及作为生命个体对他人、对人类社会之爱。
　　带着融通的意识不断读书，其实是对个人生命状态的持续改善，回答“我们要成为什么样的人”的问题。胡适在《怎样读书》一文中说：“像旗杆似的孤零零的只有一技之艺的人固然不好，就是说起来什么也能说的人，然而一点也不精，仿佛是一张纸，看去虽大，其实没有什么实质的也不好。我们理想中的读书人是又精又博，像金字塔那样，又大、又高、又尖。”
(《中国教育报》2015年9月28日张以瑾／文)
摘自：《幼儿教育》2016.01-02
编辑：cicy