一、“我的课程”管理的革缘起

　　教育的使命在于发现和挖掘每一个孩子的天赋潜能，为他们的个性发展提供均等机会，让他们成为独一无二的“自己”。在这一使命的驱动下，我们树立了“尊重儿童的主动选择，挖掘儿童的优势潜能，促进儿童整体和谐发展”的课程理念。在掌握和分析我园幼儿发展需求的基础上，我们对国家课程进行了重构并加以丰富，逐步形成了我园“我的课程”体系。

　　“我的课程”是立足幼儿个体，在充分把握幼儿生理、心理、认知、社会性发展特点和规律的基础上，以满足其发展需求为导向而规划的课程目标、内容、组织形式、实施计划等，即为幼儿个体量身定制的课程。它包含了三个维度的课程：普适性课程，即满足3～6岁幼儿年龄身心发展规律与特点共同需求的课程；菜单式选择性课程，即依据幼儿学习兴趣、知识能力、情感态度差异需求而设计的课程；微型课程，即依据幼儿个体的特殊需求设计与实施的课程。

　　鉴于此，“我的课程”的规划和实施改变了以成人的视角为幼儿确定课程的习惯思维，体现以儿童需求为导向的课程观，凸显幼儿的主体地位，把学习和发展的自主权还给幼儿，这一改变无疑满足了当下教育转型的需求。

　　二、“我的课程”管理的变革刻不容缓

　　课程发生了改变，课程管理也必然随之而变化。原来“整齐划一”的课程管理模式已无法适应“我的课程”体系的持续发展，其核心问题主要表现为：幼儿的发展需求不尽相同，我们却仍然在规定的时间框架下以同一方式、同一步调向幼儿实施相同的教育，在课程实施过程中幼儿缺乏个性发展和自我实现的空间，教师则被剥夺根据本班幼儿和个别幼儿的发展需求调整课程计划的课程实施自主权。

　　而“我的课程”是基于满足幼儿发展需求而构建的课程，它需要科学、弹性和过程性的管理，详细说来这样的管理具有以下特点：

　　1．科学研究引领课程规划

　　以满足幼儿发展需求为前提的“我的课程”，首先需要科学地把握幼儿的发展需求，即需要变基于经验的了解为基于数据的研究。只有科学地研究幼儿不同层次、不同类型的发展需求，才可能有针对性地规划课程，为每一个幼儿提供适宜、优质的教育服务。

　　2．开辟弹性空间保障课程实施

　　幼儿的发展需求门类各别而富有个性。面对一个个灵动的生命个体，我们的课程实施应该是一个存在着各种可能性的运作体系，而不是毫无协商余地的“照本宣科”。以往“千人一面”的课程实施，淹没了幼儿的发展个性，不同孩子在同一时间以同一方式接受同一内容，显然无法满足幼儿个体发展的需求。只有开辟弹性空间才能让幼儿的个体需求获得发展机会。

　　3．过程性评价贯穿始终

　　“我的课程”的构建旨在通过适宜的课程发现和挖掘每一个幼儿的优势潜能，填补弱势区域的发展空缺，最终促进幼儿整体和谐发展。此外，幼儿的发展是一个不断发展变化的过程，具有鲜明的阶段性特点。“我的课程”以过程性、形成性的评价，让课程的运转形成螺旋上升的良性循环。

　　基于以上认识，我们认识到管理的滞后严重阻碍了“我的课程”的有效实施，故实施课程管理变革刻不容缓。

　　三、“我的课程”管理的变革之路

　　1．课程规划：变行政控制为专业引领

　　控制不是管理的核心，管理的未来方向应该是引领和指导。管理者应该突破碎片化的点状思维，深入开展研究，通过系统的理性思考，为教师的课程实施指引方向。

　　(1)课程目标的重构始于幼儿发展需求的研究

　　当教师对课程目标难以把握，各个阶段培养任务模糊不清时，我们摒弃了上传下达、完成任务式的课程规划思路，引领全体教师开展幼儿发展需求的研究，在研究的基础上科学地重构课程目标。

　　我们通过班级日记，采用儿童行为的时间取样和事件取样以及行为检核等方法，让老师们在常态教育活动中持续收集幼儿的行为表现，与《课程指南》进行对照、印证，从中梳理和归纳本园幼儿共同的、部分的、个体的发展需求。在此基础上，再对国家课程目标进行分类、重组和细化，形成具体、可操作的“我的课程”目标。

　　课程目标重构的过程就是研究幼儿发展需求的过程。老师们纷纷反映“有了‘接地气’的课程目标我们带班心中有底了”。掌握了科学的方法，老师们对幼儿发展需求的把握摆脱了经验层面的“估计”，形成了基于数据的理性认识。最难能可贵的是，老师们逐渐形成了持续关注幼儿发展需求的专业习惯和素养。

　　(2)课程内容的丰富始于幼儿发展需求的满足

　　幼儿发展需求的研究让我们意识到原有课程内容难以满足幼儿多样的发展需求。因此，对课程内容的顶层设计应更多地呼应幼儿不同的发展需求，为幼儿的优势潜能搭建发展平台的同时，推动弱势区域的联动发展。

　　我们联合家长的力量调查幼儿的学习兴趣和学习风格，以此为依据设置了动态发展的菜单式课程，如小设计师、小画家、小探索者……，让中大班幼儿根据自己的兴趣，自主选择活动内容。相对于共同课程而言，菜单式课程内容更为灵活机动，我们依据不同时期幼儿的关注热点进行持续的动态调整。在调整过程中，教师们不断加深对幼儿身心发展规律和学习特点的理解。

　　课程规划成为了教师、家长和幼儿共同参与的活动，而管理者在其间最核心的角色不是行政控制，而是科学的专业引领。在此过程中，管理者的专业素养得到了持续提升，充分体现了学前教育内涵发展的科学性和前瞻。

　　2．课程的实施：变整齐划一为弹性实施

　　活水都是流动的。同样的道理，静态的管理犹如一潭死水，停滞不前。只有动态的管理才能调动各方的力量，把各种优质资源充实到课程中来，让课程更好地服务于儿童的成长。课程的建设和发展永无终止，动态的管理恰恰就是这一过程的生命线。

　　(1)设置自由空间，还儿童自主发展的权力

　　深入研究幼儿的发展需求后，我们发现日常课程安排仍然缺少弹性，其实幼儿的发展需要有自主支配的时间和空间，当幼儿有了发展自主权后，各种奇思妙想将层出不穷。

　　由此，我们为孩子们创设了每日四十分钟的自主发展空间：二十分钟户外探索，十分钟自由谈，十分钟自由阅读，把一日活动的时空与大自然、社会以及书本世界进行链接，让每个孩子都能在广阔的空间实现具有个性的自主发展。教师更多地以陪伴者、观察者和引导者的角色出现，为发展能力弱的孩子提供更加细致人微的“脚手架式”帮助，为能力强的孩子设置“挑战”，让每一个孩子在自由的空间里根据自己的需要获得自主发展的机会。

　　(2)动态调整班级计划，还教师课程实施的自主权

　　习惯性地照本宣科实施班级计划以致课程实施僵化，无法充分利用生成性的课程资源，最终导致难以满足幼儿处在变化中的发展需求。另外，还有一个附带的后果：教师在实施课程时缺乏积极的思考，很大程度上阻碍了教师的专业成长。

　　因此，我们把课程实施的自主权下放给教师，同时提供动态调整班级计划的指引。在幼儿自主发展的空间里，教师往往能捕捉到有价值的生成性课程资源。教师在评估和筛选这些生成点时，我们通过思维导图给予指引，让教师通过与课程目标的对应准确定位生成内容的价值点，在现有的课程资源中寻找相匹配的课程内容，并根据幼儿的学习方式选择适宜的方法实施生成性的班级计划。

　　班级计划的动态调整从根本上改变了“千人一面”的教育模式，让教育更适合每个班级幼儿的发展需求。幼儿个体的发展因此而变得灵动，充满活力，教师也逐渐具备灵活实施课程的专业素养。

　　3．课程的评价：变结果为途径

　　研究证明，一个人的管理效率远远落后于团队的管理效率，所以我们集教师、专家的智慧，进一步细化各类课程实施评价指标，完善教师案头计划以及材料投放、环境布置、幼儿活动现场的评价标准，以评价标准为指导细则，以结果为途径，优化教师的教育策略和行为，持续提升课程实施质量。

　　(1)对教师的评价：诊断性和反思性评价为主导

　　对教师课程实施的评价，我们不断细化各类课程实施评价指标，完善教师案头计划、材料投放等评价标准，并通过诊断性他评和反思性自评的形式，优化教师的教育策略和行为，持续提升课程实施质量。

　　①诊断性他评：强调评价的过程性和发展性。管理层通过建立每周课程评价反馈机制，及时收集课程实施的情况，每周对教师实施的课程进行过程性的分析、诊断、评估，针对问题提出改进对策，让教师自主学习、自行完善。诊断性的评价提高了教师自主学习、自主评价的能力，加强了课程的过程管理，切实提高了课程实施的质量。

　　②反思性自评(互助式的自评)：建立每周课程实施自评机制。每周每班三位保教人员根据课程实施的评价指标进行讨论、分析，发现课程实施中的亮点和不足，及时反馈调整。这种小团队式的自评机制，让教师在反思自我的过程中得到专业发展。

　　(2)对幼儿发展的评价：过程性和表现性评价为途径

　　关于幼儿发展水平的评价，我们采用班级自评与园级测评相结合的方式进行，通过过程性评价和表现性评价等形式，持续掌握幼儿的发展进程，并以此为依据调整课程的规划和实施。

　　①过程性评价：教师以幼儿发展检核和日常观察记录表观测每个幼儿的发展情况，做好过程性的发展评价。园级以不定期观测的形式每月开展不同项目的检测与评价，如对幼儿礼貌、卫生等方面的日常行为习惯进行检测与评价，并将评价结果与教师沟通，完善过程性指导。

　　②表现性评价：以年级组互评的方式开展各年龄段幼儿的表现性评价。根据幼儿的年龄段特点和不同时期的课程目标，设计适宜的表现性任务，通过视频观察和现场观察，记录和汇总各班幼儿的观测数据，最终形成各班幼儿发展的评价结果。在此基础上，分析幼儿发展过程中存在的共性问题和个性问题，形成幼儿整体发展水平状态的总结报告。

　　发展性的幼儿发展评价，让教师进一步树立了正确的儿童观，改变了“只见森林不见树木”的现象，提高了教师研究幼儿的能力，让幼儿在其原有基础上得到了更好的发展。

　　总而言之，课程评价不是把教师“分等定级”，更不是给幼儿“贴标签”，而是为了更好地实施课程，让课程规划、课程实施和课程评价的三大环节形成螺旋上升运转的良性循环，最大限度地满足幼儿的发展需求。

　　四、结语

　　卢梭在其名著《爱弥儿》中说道：“什么是最好的教育?最好的教育就是无所作为的教育：学生看不到教育的发生，却实实在在地影响着他们的心灵，帮助他们发挥了潜能，这才是天底下最好的教育。”要做最好的、满足幼儿发展需求的教育需要科学的课程管理保驾护航。有效的管理绝不是少数人的参与，而是幼儿园全体人员的共同参与。多元、弹性的管理才能为幼儿园课程建设注入更多的智慧和活力。

　　原载《上海教育科研》，2016．8．91～93

　　摘自：《幼儿教育导读》2017.03下

　　编辑：cicy