既然话题中的困惑源于大班额下活动区环节观察孩子的力不从心，那么也许“谁来观察幼儿”“观察什么”“怎样观察”“为什么观察”等一系列的自问自答，能帮助我们在复杂的幼儿园教育实践现场逐渐找到真问题，并能沿正确路径踏上找寻答案之路。
    每一位教育者皆为观察者
    首先，能否问这样一个问题：“在幼儿园，谁来观察幼儿?观察幼儿是谁的责任?”观察与评价密不可分。观察儿童的基本目的之一是搜集有关儿童发展的信息，加深成人对儿童的了解与理解，进行评价和下一步的教育。而《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)早就在第四部分“教育评价”中明确指出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”
    保育员虽然与教师在具体分工上有所侧重，但面对幼儿同样负有保教的重任。保育员同样是影响幼儿身心成长的重要他人，保育工作中也处处渗透着对幼儿的观察、了解，需要灵活把握教育理念与规律。保育员每一次成功组织生活体验活动，都离不开识别孩子的原有生活经验，理解孩子的当下需要。
    保育员既可成为幼儿行为的观察者、支持者和引导者，也可成为教师与幼儿互动过程的观察者，帮助教师更全面、更深入地了解幼儿，为教师行为的改善提供依据。为此，我们应该完全相信保育员在一日生活中也能观察幼儿，及时反馈和教育，而且绝不只在生活体验区。
    最根本的原因是在孩子的生活中与孩子发生联系的每一个成人，在与孩子的直接、间接互动中都会或多或少承担教育者的角色，成人的行为都会对幼儿产生积极或消极的影响。不论是保育员，还是父母、祖辈，甚至是幼儿园中的厨房工作人员、保安等，家庭中照看孩子的保姆，幼儿的所有教育者都是观察的有力主体。
    《纲要》早巳明确提出，“评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”。我们需要进一步强化每一位教育者的观察意识，继续坚定在儿童评价上的基本信念——每一位教育者皆为观察者。
    乐意倾听不同的声音
    当观察者不再是教师一人，当观察的时空不再是高度控制的“实验室”情境，而是幼儿园的时时处处，那么我们除了能搜集到体现儿童发展的客观信息，还会遭遇各种不同的声音。如何处置这些不同的视角、观点呢?
    笔者希望引自德国现代著名宗教哲学家马丁·布伯的“对话”概念，可以提供面对各种带有主观性的不同声音的一种态度参考——谨慎对待，深刻反思，寻求“对话”。
    “对话”概念出自马丁·布伯的代表作《我与你》。“我”不是把自我之外的其他存在当成被利用的对象，而是把对方看作独立的主体，彼此相互尊重、相互依存。在布伯看来，人与人之间、人与自然界之间的真正关系就是在“我与你”两个主体之间发生的、平等的对话与交流关系。
    这启示我们审视：在幼儿园的真实情境中观察，一味追求客观是否适宜?比如，我们观察到某幼儿持续半个小时左右在建筑区搭火车轨道，可以在头脑中迅速形成该幼儿“专注建构游戏”的表象，并在之后的记录中写下“某某专注地搭火车轨道”。这时，我们无需纠结幼儿到底是玩了20分钟还是30分钟，怎样描述更客观。相比客观，我们更需要了解幼儿在真实情境中的真实发展。
    所以，老师更需要用心观察该幼儿在游戏中行为动作、原始语言、作品等反映发展里程碑的关键细节，用纸笔、相机、录音笔等设备记录下，并能在头脑中建立幼儿游戏的真实表象，通过记录还原出幼儿游戏的真实场景。
    因为不是要追求纯粹客观的观察记录，所以当游戏中幼儿有需要时，我们可以适宜介入。我们当时的情绪反应、与幼儿的对话和互动、头脑中的想法，只要确实存在、被我们自己感知到，都可以记录下。
    当我们把自己的观察记录结果与观察对象、不同观察者进一步交流，那么更大范围、更多元的对话自然建立。  “对话”寻求的不是简单的服从，而是理解彼此的理由和出发点，
更信任对方，更理解幼儿，更明确具体支持幼儿发展的方向，最终求得下一步行动的一致立场。
    因此，当围绕孩子的发展，把来自各方的观察、解读都联系在一起，我们在达成共识的过程中，自然会结成研究孩子、支持孩子的共同体。这种共同体的形成对于我们更全面、更客观、更深入地了解和解读幼儿行为，有着重要的支持作用。我们完全可以相信，类似区域游戏中的观察等诸多问题可以由老师、家长和幼儿共同地、创造性地解决。
    放下“教”的结果
    众多来稿中，老师们认真地写下了制订观察计划的过程，罗列了各类观察重点，希望能帮助话题作者解惑。但从中看到，在幼儿园的活动区中，尽管常常以游戏的形式开展活动，但依然存在大量物化了目标的作业性材料，作为集体教学活动的延伸投放在活动区中，而教师在观察和指导时也多以教育目标为基准。
    比如，一位老师写道：“在主题活动《快乐的儿童节》进行期间，一次区域活动中，针对重点区域——美工区，我设置了这样两个目标。第一，能选择合适的彩色形状纸片黏贴小熊，并给小熊画上眼睛和嘴巴；第二，游戏结束时能够快速地整理游戏材料。在配班老师和保育老师指导的非重点区域中也会有相应的指导目标，这些目标都是根据前一次孩子们操作时的情况记录下来有待提高的方面。有了明确的目标，教师就能够有方向地进行观察和指导。”再如，话题作者也提到，班上会有一位教师先观察要完成“个别任务”的幼儿。
    自然，如果投放了大量玩法确定、目标明确的“作业性材料”，在材料物化目标的同时，也会局限和固化幼儿的游戏行为，教师的观察目标也就会随之指向幼儿对知识、技能的掌握，进而不论是轶事记录还是评等分级，观察的重点会更多放在幼儿的学习结果上。
    而活动区本应是幼儿自发、自主、自由开展游戏的场所，幼儿主要通过自发性游戏来学习，教师通过对活动区材料的投放来支持幼儿的游戏活动，同时，运用《(3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称((指南》)中的目标和幼儿的典型表现来对幼儿的游戏行为进行观察、分析和指导，推动幼儿的学习与发展。
    那么，面对幼儿的自发游戏，教师具体又要关注什么?北京市西城区教育研修学院的左晓静老师提出：“区域活动中，教师最关注的应该是幼儿的状态、兴趣、需要、已有经验、遇到的困难和自己发现提出的问题、自己解决问题的方法和策略，以及幼儿的自然智慧。”观察的核心是游戏活动中所有能反映出幼儿的主体性——主动性、独立性和创造性的行为表现。相对结果导向的教育目标，幼儿的主体性更多体现在过程中，这也意味着教师的观察会面对更多的不确定性，需要更大的耐心和更持久的坚持。
    长久以来“以教为中心”的幼教范式导致我们无论在观察还是在回应幼儿的活动区活动时，容易追求结果，重预设、轻生成，重“教”轻“学”；在整个社会追求效率、速度的浮躁心态下，我们更容易要亮点、要新意、要速度，而不能容忍孩子的“慢慢来”。所以，我们需要对照《指南》，再一次明确在幼儿园工作中，我们到底应该重视什么、在乎什么。
   珍视每一处观察时空
    我们最终在观察中要寻求的答案还在孩子身上。幼儿园的一日生活中，只有区域游戏环节，才能观察幼儿吗?大多数老师会马上回答“不”。幼儿园的一日生活中有大量幼儿生成的活动，蕴含大量自然、持续、反复观察儿童的契机，这是带班教师在自然工作状态中以随机观察为主的根本原因。
    笔者尝试鼓励一线教师结合随机观察和有计划地记录，开展“浸入式”幼儿发展评价。不同于专业研究人员，幼儿园教师身兼教育者和观察者，不必过分强调观察的条件，也不必因为观察任务而放弃教育者的基本工作职责。
    相比实验场景中的观察，随机观察的最大优点在于方便教师在自然情境中观察幼儿的真实行为表现，观察与日常带班结合，不增加额外工作量；但缺点是教育过程中的许多现象、材料都缺乏合适的命名，具体进行中的教育教学过程是行动性、经验性和场景性的，观察时容易留下表面印象、主观感受，而缺乏理性思考。因此，随机观察最好能结合及时、方便、长期的记录，以及定期的回顾，让幼儿发展评价浸入在日常带班中，成为教师的工作习惯。
    1．及时、方便、长期记录，促进观察习惯的养成。如果要尽量还原真实的观察场景，及时记录非常重要。记录是用规范化的书面语言，对大量教育过程中的现象、事物，进行命名和梳理逻辑的过程。记录的过程帮助教师从直觉性、经验性工作中脱离出来，进行理性思考，有效促进教师反思。
    要保证及时，就必须让记录更为便利。每次观察后，不会也没有必要都形成大段的文本记录，有时候我们只进行简单的拍照、录像，或在便签纸上记录关键词，并稍作整理。比如，“来园后，静静烦躁不安，哭着喊妈妈”；“活动区环节，小伊在架子上发现了他最爱玩的长颈鹿，用力往上跳，想把它拿下来。”
    尽管这些记录很简短，但因为能表现幼儿的状态、情绪、兴趣、发展水平和问题解决策略等，如果长期坚持，我们依然能看到幼儿的发展与学习的连续性、复杂性。而且，随着量的积累，教师越来越容易把握哪些观察内容需要用大量文字进行详细记录，而哪些只需要保留照片、视频或作品，放入幼儿成长档案。一旦养成习惯，教师可以更为有效省时地观察记录。
    另外，班级中经常出现同伴互动、合作游戏，在对一些事件进行观察时，常常涉及多名幼儿。这样的事件被记录后，可以交叉引用于多名幼儿的成长档案。比如，以下的事件记录。
    小班刚开学，美工区，西西用各种颜色的手工纸，撕出小猫、小狗、草、猕猴桃的轮廓，形状很逼真。西西说：“小猫要过生日，小狗在草地上采了很多猕猴桃，送给小猫。”乐乐听了说：“小猫不吃猕猴桃。”乐乐剪了一个纸条，放在小猫旁边，说：“小猫吃鱼。”西西把鱼扔在桌子底下。乐乐看到老师走过来，撇着嘴哭了。
    我们既可以从小肌肉发展水平、语言发展水平来解读西西的优势，也可以从乐乐的角度，分析其小肌肉发展水平、合作游戏意愿和交往的主动性，分别寻找介入的线索。
    2．定期回顾和调整。保证观察的公平和效率。
    为了保证大班额下每位幼儿获得同等的关注机会，维护了教育的公平性，班级中所有教师和保育员可以在每周五对观察记录进行整理、统计，计划下一周需要重点观察其他哪些幼儿，作为平衡。
    同时，整理观察记录的过程，可以帮助教师回顾、审视这些记录，找寻每一位幼儿的发展模式，并参照《指南》确定幼儿下一步发展的可能方向和需要的支持。
    所以，真正的问题是，老师能否在一日生活中有时间、有心思观察?能否在工作中静下心来搜集儿童发展的证据，学习解读幼儿的发展表现和过程，让观察成为工作习惯?能否将观察记录放在与组织幼儿活动同样重要的位置?这里除了一线教师专业素质的提升，恐怕还需要幼儿园管理者以及与幼儿园相关的更多人士、机构来反省。
    观察了解幼儿是幼儿园教育的起点，而实现幼儿的发展是幼儿园教育的终点。从起点到终点之间还存在各种手段、途径，我们要时时提醒自己，手段不能代替目的，对于观察效度、信度的追求不能掩盖观察的本来起点——了解幼儿。
    观察幼儿不是因为要把幼儿教育成我们希望的样子，而是要实现每一个幼儿的个性化发展，要我们从内心深处理解、尊重、欣赏每一个幼儿。而没有最基本的了解，又如何实现理解、尊重和欣赏?
摘自：《学前教育》2015.10
编辑：cicy