个别化学习：小班个别化语言游戏中情境创设的支持性策略

作者：邢雯吉来源：上传时间：2013-07-25

3～6岁是幼儿语言发展的关键期，良好的语言刺激对幼儿的语言发展至关重要。在当前提倡课程整合，避免技能技巧刻意灌输的大背景下，集体语言活动的语言学习重心有所偏移，这是课改过程中不可避免的。在个别化的学习中提供适宜的、支持性的语言环境，可以帮助幼儿在游戏中进行个性化的语言学习，弥补集体活动的不A足。

小班幼儿正处于动作思维向具体形象思维过渡的阶段，他们对于造型可爱、形象逼真、情景性强的游戏特别感兴趣。根据小班幼儿的这一年龄特点，创设情境化的语言游戏环境可以激发他们语言表达的兴趣。下面我就从小班幼儿个别化语言游戏情境创设的角度谈一谈教师支持性策略的运用。

一、以“物”设境，激发幼儿语言表达的愿望。

以往，教师会在语言角提供一些画面简单、内容浅显的图书或者故事图片给幼儿阅读。但我们观察发现，虽然教师根据小班幼儿的认知特点精心选择了这些图书和图片，幼儿的兴趣却不大。这不是教师的选择有误，而是小班幼儿的年龄特点决定了他们对操作性弱、情境性不强的游戏材料没有太大兴趣。他们只会随意地翻几下、瞥几眼，然后把注意力转移到别的游戏材料中去。这与幼儿的思维外显有关，他们习惯把自己的所做所想用语言表达出来。面对这些静止的故事时，幼儿的思维停止了，语言表达就难以启动。即使这个故事是他们熟悉的，他们也只会对着自己感兴趣的画面看一会儿，自言自语地讲一讲。怎样才能让幼儿对语言角的故事感兴趣呢？我通过情境化的游戏和可操作的道具，激发了幼儿阅读故事、讲述故事的兴趣。

案例一：在《亲亲小动物》的主题活动中，我们进行了一节语言活动《小兔乖乖》。活动结束后，我将小兔乖乖的故事书和图片投放到语言角，并制作了一个“故事花园”的操作板，里面放了可移动的人物和一个蘑菇屋，我希望通过更直观的形象，激发幼儿讲述故事的兴趣。

斐斐被可爱的立体人物吸引到故事花园中，她愉快地摆弄着，不停地叫着这些角色的名字：“红眼睛”“长耳朵”“短尾巴”“大灰狼”。她把兔子们都藏到了蘑菇屋的后面，还小声地自言自语。玩了一会儿，她问：“老师，怎么不能开门啊？”斐斐的话让我非常激动，孩子喜欢这个游戏！简简单单的几个道具，在孩子眼中就是真实的形象，我要让这些道具更真实！于是，我重新制作了一个更大的蘑菇屋，高度可以让小兔子进出，门可以自由打开。孩子们在新材料的刺激下开始活跃起来。

妮妮把蘑菇屋的门打开，然后将大灰狼的尾巴夹在门缝里，嘴里说道：“夹住尾巴，夹住尾巴！”

苏苏把小兔子一只只送进家，说：“红眼睛回家咯！”“短尾巴回家咯！”“长耳朵回家咯！”她把兔妈妈放在门口，说：“妈妈采蘑菇去了。”

叶纪远正在模仿大灰狼和小兔子的对话，苏方正走过来想加入游戏。“不行，你过去！”玩得正起劲的叶纪远把苏方正推开。“老师，我也想玩。”苏方正向我求救。“可以两个人一起玩的，一人拿一个小动物。”我提议道。但是叶纪远依旧不肯让步：“我一个人可以玩的，不要两个人！”

看来，为了解决两名幼儿想玩同一个游戏时产生的矛盾，蘑菇屋的设计必须再加以改进。仔细考虑后，我将蘑菇屋作为操作板的背景，让幼儿隔着操作板进行简单的扮演游戏。

案例中的蘑菇屋是为幼儿创设的一个简单的故事情境，经过一次次改进，蘑菇屋在幼儿眼中越来越真实，幼儿积极地参与游戏，表达语言的愿望也被激发起来了。

二、以“言”设境，推动幼儿语言游戏的进程。

教师在幼儿游戏发生困难或需要帮助时往往会用语言指导幼儿正确地操作。在个别化的语言游戏中，教师可以把语言纳入情境，与幼儿在游戏中对话。

案例二：梁梁在摆弄《小兔乖乖》的操作材料，他一会儿开门，一会儿关门，兔子们进出了好几次。他嘀咕了一会儿就不知道该怎么玩下去了。他望了望其他的游戏，想放弃。我走过去，拿起大灰狼，在屋外唱起了兔妈妈回家时唱的歌：“小兔子乖乖，把门儿开开”。梁梁笑了，配合着唱道：“不开，不开，我不开……”

在这个案例中，幼儿简单地摆弄几下操作材料后便不知如何玩下去了，这可能是幼儿经验不足造成的，也可能是环境的情境性不强造成的。为了让游戏继续下去，激发幼儿潜在的语言能力，我及时扮演大灰狼，用语言引导幼儿进入情境。情境化的语言提示让幼儿感受到了游戏的趣味，推动了游戏的进程。教师在进行语言引导时，直接的语言介入可能会对幼儿造成一定的压力，这时不妨运用间接的暗示推动游戏进程。

案例三：阅读活动《小黄鸡和小黑鸡》结束后，我制作了一列故事列车，并将故事图片打印出来制成卡片，希望幼儿能仔细阅读画面内容，然后根据故事发展的先后顺序将卡片依次插入列车车厢中（共六节车厢）。我自认为，用排图的方式讲述故事比较符合小班幼儿边操作边思维的年龄特点，但实际情况并非如此。

斐斐打开“给故事排排队”的盒子，看了一会儿，把《小黄鸡和小黑鸡》的故事卡片一张张插入列车车厢。可是斐斐插得完全不对。“插完了？仔细看看对不对？”我问道。斐斐看了看我，摇摇头，把卡片取出，又很快地插好了。还是不对。“斐斐，这张说的是什么呀？”我想让斐斐仔细观察画面，但她却不耐烦地看了看，然后继续插卡片。

在这个案例中，幼儿的实际表现与教师预设的情景不同。我希望我的语言提示能让幼儿关注画面内容，尝试根据故事发展顺序排图，但幼儿只是无目的地插卡片，仅仅满足于“插”的动作。这说明幼儿根本就不在这个故事的情境里，而且小班幼儿的逻辑思维能力很弱，他们很难在没有任何辅助的情况下完成这个语言游戏。另外，教师在一旁反复指导也给幼儿造成了不小的压力。

为此，我将整个故事录音，并在故事中设置了一些提示操作的语言，如“你找到了吗”“真棒”，将幼儿带入游戏情境，幼儿便能很好地参与游戏了。

三、以“景”设境，引导幼儿自主表达语言。

小班幼儿表达语言必须依赖一定的情境。除了运用特定的道具创设简单的操作情境激发幼儿的语言表达愿望，运用情境化的语言推动幼儿在游戏中的对话外，还可创设生活场景，使幼儿从直观感受到的景物中寻找语言表达的素材，迁移生活中的相关经验。

案例四：米奇班的自然角来了许多小蝌蚪，是小朋友为了配合春天的主题活动带过来的。一时间，有关小蝌蚪的议论成了孩子们最感兴趣的话题。“小蝌蚪的妈妈是谁？”我问。“是大蝌蚪！”一个孩子不假思索地回答。“哈哈，应该是青蛙！”有的宝贝马上修正。“有谁听过《小蝌蚪找妈妈》的故事？”我接着问，大多数幼儿都回答听过。鉴于这一点，我决定先把这个故事的图片打印出来投放到语言角，让孩子们看看说说，使不了解这个故事的幼儿先熟悉一下故事；然后在“故事花园”中提供可移动的小道具，布置出一个“美丽的池塘”，让孩子根据图片上的内容或者自己的想法进行语言游戏。

叶纪远和姚旭峰拿着可移动的小鱼、小蝌蚪在水草中穿梭着。“青蛙应该跳到荷叶上！”叶纪远说着，拿起青蛙，让它蹦跳地上了荷叶。“小鱼躲在水草后面。”姚旭峰让小鱼游到了最茂盛的一棵水草后面。“这下看不到啦！”两个孩子高兴地摆弄着这些小动物。“你看，小蝌蚪遇到了鸭子。”姚旭峰指着图片说道。于是两个人一起看起图片，小声地交流，时而还会笑出声。看了一会儿图片，叶纪远拿起鸭子，和小蝌蚪摆在一起，说：“我不是你的妈妈。”接着又拿起大鱼，游到小蝌蚪边上，说：“我不是你的妈妈。”

这一语言游戏的故事背景制作得精致、形象，富有童趣和美感，给幼儿很强的视觉刺激。故事中的人物形象活泼可爱，贴近幼儿生活。幼儿可以根据故事画面上的提示操作游戏材料，也可以运用自己的生活经验进行操作和讲述。案例中，幼儿将青蛙放在荷叶上，让小鱼穿梭在水草中就是生活经验的迁移。丰富的故事场景可以迁移幼儿的生活经验，刺激幼儿的思维，引发了个性化的语言。因此，在个别化语言游戏中创设具有吸引力和趣味性的情节和情境能够引导幼儿自主表达语言。

总之，情境创设是个别化语言游戏中促进幼儿语言表达的一个重要方式，教师可以选择合适的支持性策略有效地发挥情境的作用。

编辑：cicy

关键词：个别化语言游戏情境创设支持性策略

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