本研究采取目的抽样，选取长沙市公办园2所(省、市示范园各一所)、民办园和农村园各1所，每园分别随机选择2个班进行实地观察。共选班级8个，教师(不包括保育员)16位，这4所幼儿园中的16位教师和8个班中的幼儿就组成了研究对象。主要采用质的研究方法对所收集到的材料进行定性描述。

笔者观察研究发现，在目前的幼儿园教学活动中，教师的教学语言素养得到一定提升，并且表现出许多不同于一般教学语言的令人欣慰的规范化特征。

幼儿认知心理过程带有明显的具体形象性，主要凭借直观形象或表象来思考和认识外界事物。教学语言儿童化，既是幼儿教师教学语言能力的基本要求，又是教学语言科学性和艺术性的本质要求。

案例1(以下案例中T代表教师，C代表幼儿)

T：那小鸟是怎样找吃的呢?

C：(一个个都低着头，在地上找吃的)

T：我怎么觉得你们都是小鸡呀。

C：(调皮地大笑)

T：小鸟在哪里找吃的啊?

C：地上、树上……

T：小鸟每天都飞出自己的家，然后地上找找，树上找找，这儿找找，那儿找找，对不对?

此案例中教师普通话标准，句子结构较短，语法简单，给幼儿以正确、科学的语言示范：“小鸟是怎样找吃的呢?”“小鸟每天都飞出自己的家，然后在地上找找，树上找找”……容易被幼儿理解和接受。“我怎么觉得你们都是小鸡呀。”语气略带夸张，语音舒缓悦耳，甜美亲切。教师充满儿童化的教学语言像过峦的风，入夜的雨，屡屡吹香，点滴人土，滋润着每一个幼儿的心田，给幼儿活跃的思维找到了一块充满诗意的栖息之地。

布鲁姆说过：人们无法料到教学所产生成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了。也就是说，我们的教学存在意外，而且可能因为意外而成为一门艺术。

案例2

T：谁愿意来说一说，听完这首曲子有什么感觉?

C：很温柔、很甜蜜、很美……

C：很感动。

T：(惊讶)很感动，那你能说说因为什么而感动吗?

C：(不语，或许还没有想好该如何将自己的理解表达出来)。

T：哦，还没想好是吗?那你先想一下，等一下想好了再告诉老师好吗?

C：(点头)

T：好，那谁愿意再来说一说，在这首曲子里你听到了什么?

C：听到了大海的声音＼海浪的声音＼风吹的声音＼有人在玩＼有人在游泳……

C：还有海浪翻动的声音\小鱼在和小伙伴游戏＼海浪在唱歌……

剖析该案例，教师在活动开始就有意识地设置一些开放性的问题：“听完这首曲子后有什么样的感觉啊”“在这首曲子里你听到了什么”引导幼儿从不同视角对问题作出开放的、多元的思考，并勇敢地表达出来，而不是单纯地将幼儿引向唯一确定的答案。教师在这个过程中听到了许多不曾预期的、让自己感到欣喜而又惊讶的声音，独特而新颖。幼儿的体验和理解也在与其他幼儿心灵和思想的交锋与碰撞中得以丰富和深刻，语言作为一种“符号”的意义在彼此的言语交往中得以澄清、明白。

案例3

T：(朗读诗歌)“我们要感谢老师，感谢老师教给我们学习唱歌、跳舞和画画。”

好，小朋友，你们也要毕业了，有什么话想对老师说吗?

C：感谢老师教给我们很多知识……

C：感谢老师对我们的关心＼感谢老师教我们画画……

T：刚才小朋友说了很多话，老师很感动，你们爱老师，老师也很爱你们……

教师富有隐喻性、言约而旨远的教学语言留给幼儿更为广阔的思考、体验和想象的空间，在幼儿的思考、体验与想象中，教师蕴藏于教学语言之中的教育意图就会从语言外壳中走出来，走进幼儿的心灵，给幼儿以真的启迪、善的熏陶、美的享受。“为什么要感谢老师啊?”——“因为老师教给我们很多知识”“帮助、关心我们”“教我们画画”；“刚才小朋友说了很多话，老师很感动，你们爱老师，老师也很爱你们……”教师通过富有启发性、教育性的语言让幼儿在一种开放的活动氛围中体验到语言背后所隐含的教育意义：要学会感恩，懂得去感谢别人，珍惜朋友之谊和师生之情，并且知道如何去表达心中的爱。

案例4

活动背景：教师讲了一个谜语让小朋友猜。

C：毛孔。

T：大家听清楚，毛孔是长在它的上面的，所以它的答案肯定不是毛孔。

C：老师，我手上有好多印子(意指指纹)。

T：老师发现，现在只有莎莎小朋友坐得最好，手举得也最好，所以我想请她来回答。

C：衣服＼冷水＼腰＼脖子……

T：小朋友回答的都不对，现在老师公布正确答案了啊，正确答案就是——皮肤。

不难看出，活动开展前，教师心中早已有了完美的答案，并“决心”快速引导幼儿走向预定的终点。当幼儿大声喊出“毛孔”这一答案时，教师直接予以否定。当问及几位幼儿还没能得到自己想要的答案时，教师也不是继续听一听幼儿的想法，却为了尽快完成教学任务，急于将所谓的标准答案抛给幼儿。在这种封闭、沉闷的环境里，幼儿几乎没有自主性，更谈不上创造性的激发。即使在教学过程中出现了几声充满无限创造力和个性化的发言“老师，我的手上有好多印子”时也被教师看作对教学目标快速达成、教学任务得以实现的扰乱。这种控制性的教学语言无法达成师幼间思想、精神的“交往与对话”。

教学语言作为幼儿教师最主要的教学手段，应该是清楚、明白、精确，同时又能够充分启发幼儿的思维。然而，受幼儿教师自身语言素养的限制，仍存在着许多有效性不足甚至是无效、消极的教学语言，其实效性遭遇挑战。

案例5

T：(用笔指着地图上粉红色的地方)这个颜色的区域是什么?

C：鞋。

T：啊?鞋?这个不是鞋子，应该是湖泊。那你们知道湖泊是什么吗?

C：不知道。

T：湖泊就是很大的湖，就像湖南的洞庭湖一样，我们都是洞庭湖养出来的，就连我们喝的湘江水也是要流到它里面去的……

T：那你们知道还有其他的什么湖吗?

C：茶壶。

T：谁说茶壶了?谁再说茶壶，我就把他变成一个茶壶!

当幼儿也许是说粉红色的区域形状像鞋的时候，教师是不是也可以这样启发幼儿思维：“能告诉老师你为什么说这个是鞋吗?”在教师提问的背后或许会有更多的惊喜；当幼儿因为对教师混乱、缺乏逻辑性和明确性的教学语言缺少恰当的理解而回答“茶壶”的时候，教师是不是也该稍作停顿，思考一下幼儿对“湖泊”这一概念的错误理解是不是因为自己的语言存在问题，而不是简单地认为是“无知”的幼儿在故意捣乱。作为教学活动主导者的教师始终没有试着对幼儿发自内心的声音予以倾听和理解，其缺乏科学性的教学语言，控制着教学活动发展的方向，同时也控制了幼儿的思维，导致教学语言实效性缺失，教学活动目标偏离和教学效果偏低。

感情是沟通心灵的桥梁，富有情感的教学语言，不仅影响幼儿的心灵，还会影响他们人格结构的形成。然而，在实际的幼儿园教学活动中，教师缺乏情感的“冷冰冰”的教学语言却屡见不鲜。

案例6

T：你刚才说什么?如果我没有听错应该是两句脏话吧?!

C：(恐惧地点点头)。

T：你给我过来!怎么这么没教养啊?!我今天就要把你变掉!(这是老师在班上惩罚不听话幼儿的一种方式)把你变成空气(开始念咒……)

C：(乞求)老师我不说了，再也不说了。

T：(拿起旁边的一瓶眼药水)过来，把嘴巴张大一点，我就把这个滴到你嘴巴里，一滴上你就会死掉，马上死掉!

C：(在老师的恐吓中大哭起来……)

雅斯贝尔斯指出：“教育不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，不能向学生敞开自己的心扉。”①教育追求的应该是精神与灵魂的交流与沟通，然而审视上述案例的教学场景，我们不禁要问：教师最基本的职业道德素质与教书育人的责任感在哪里?教师对学生、对教育事业的情与爱又在哪里?当幼儿犯错的时候，教师教学语言情感性、人文性的缺失均被暴露无遗：“你给我过来!怎么这么没教养啊?!”“一滴到嘴巴里你就会死掉，马上死掉!”教师冰冷的违背师德的诅咒与惩罚像一把利剑严重刺伤了幼儿的自尊心。

因而，在欣喜教师教学语言表现出诸多规范化特征的同时，我们也应有效地关注存在的问题，以期提高教师的教学语言素养，为更加有效的幼儿园教学活动服务。

①雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育【M】．生活、读书、新知三联书店出版社，l991：2

(作者单位：广东省惠州市博罗县教育局湖南省邵阳师范学校)

编辑：cicy